"da ist einiges verrutscht" 2 menschen und meinungen das parlament - nr. 49-50 - 04. dezember 2017 gastkommentare kooperationsverbot abschaffen? besser gemeinsam pro das kooperationsverbot folgt seit sei- n n a m h c s u b g r ö j : © roland preuß, »süddeutsche zeitung« ner geburt bei der föderalismusre- form von 2006 einer eigenartigen lo- gik: du sollst nicht helfen! denn dann könntest du auch mitreden wollen. und das wol- len manche länder in der schulpolitik auf keinen fall, ist es doch einer der wenigen restkompeten- zen der landesregierungen, ein bereich, in dem diese noch gestalten können. das ist verständlich aus der sicht von landespolitikern, für lehrer und schüler ist es schädlich. denn die herausforderungen sind groß, so groß, dass sie gemeinsam von bund, ländern und auch kommunen gestemmt werden sollten. das beginnt bei der integration hundertausender flüchtlings- kinder, umfasst den ausbau der ganztagsangebo- te, die einstellung zusätzlicher lehrkräfte, die in- klusion förderungsbedüftiger kinder sowie brö- ckelnde schulhäuser, die endlich saniert werden müssen. allein für die gebäude-erneuerungen hat die kfw vergangenes jahr einen investitionsrück- stand von etwa 34 milliarden euro veranschlagt. wie sollen das einnahmeschwache länder wie sachsen-anhalt alleine schaffen? zumal die schul- denbremse ihre spielräume weiter verengt. derzeit sprudeln die steuereinnahmen, aber das reicht nicht in jedem fall – und bleibt nicht ewig so. niemand wünscht sich ein bundesoberschulamt, das bis in die lehrpläne hineinregiert. der kern der schulpolitik bleibt auch bei einer kooperation zwi- schen bund, ländern (und kommunen) in den lan- deshauptstädten. allerdings muss der bund ein mitspracherecht erhalten, was mit dem geld, das er gibt, passiert. sonst droht es für andere wün- sche zweckentfremdet zu werden. dennoch: einer solchen freiwilligen zusammenarbeit sollte keine föderalistische prinzipienreiterei entgegenstehen. dann den zwischen bundesländern und bundesregierung um das ko- operationsverbot: der bund darf schulen nicht finanzieren, bildung ist ländersache. darum sind unsere schulen schlecht, denken viele. das ist unsinn. schulen werden besser, wenn sie bessere direktoren bekommen, und wenn diese direktoren entscheiden dürfen, welche fachkräfte sie einstellen. wer das finanziert? das ist egal. in der öffentlichen debatte geht das anders: wer sich heute für die alleinige bildungshoheit der bundesländer einsetzt, wird der rückständigkeit beschuldigt. er muss sich vorwerfen lassen, ihm sei egal, was und wie schüler lernen. als ob das geld und die kompetenz der bundesre- gierung das problem schlechter schulen lösen würden. es gibt länder, die erfolgreiche bildungs- politik machen – und zwar nicht nur die reichen oder solche, die besonders viel geld für ihre schü- ler ausgeben. und es gibt solche, die versagen. würde mehr zentrale zuständigkeit zu besseren schulen führen? mehr geld alle probleme heilen? sicher nicht. macht ein land einen fehler, wirkt er sich nur dort aus. schlimm genug. aber bekommt der bund wieder einfluss in den schulen, wirken sich fehler bei allen aus. was ist gewonnen? nur zur erinnerung: schon einmal, in den 1970er jahren, hatte der bund ziemlich viel einfluss in der schulpolitik. damals gab es klagen, die schulen würden schlechter, hätten zu wenig geld. die ant- wort war: die länder übernehmen die sache al- lein. heute wissen alle: es war symbolpolitik. denn besser geworden ist nichts. deshalb wäre es vernünftig, sich jetzt nicht auf die symbolische ebene zu konzentrieren. sondern auf die reale. nichts gewonnen contra w enn es einen symbolkonflikt gibt, j u g © ursula weidenfeld, freie journalistin mehr zum thema der woche auf den seiten 1 bis 11. kontakt: gastautor.das-parlament@bundestag.de herausgeber deutscher bundestag platz der republik 1, 11011 berlin fotos stephan roters mit der ständigen beilage aus politik und zeitgeschichte issn 0479-611 x (verantwortlich: bundeszentrale für politische bildung) redaktionsschluss 1. dezember 2017 anschrift der redaktion (außer beilage) platz der republik 1, 11011 berlin telefon (0 30)2 27-3 05 15 telefax (0 30)2 27-3 65 24 internet: http://www.das-parlament.de e-mail: redaktion.das-parlament@ bundestag.de chefredakteur jörg biallas (jbi) druck und layout frankfurter societäts-druckerei gmbh kurhessenstraße 4 – 6 64546 mörfelden-walldorf leserservice/abonnement fazit communication gmbh c/o intime media services gmbh postfach 1363 82034 deisenhofen telefon (0 89) 8 58 53-8 32 telefax (0 89) 8 58 53-6 28 32 e-mail: fazit-com@intime-media-services.de abonnement jahresabonnement 25,80 €; für schüler, studenten und auszubildende (nachweis erforderlich) 13,80 € (im ausland zuzüglich versandkosten) alle preise inkl. 7% mwst. kündigung jeweils drei wochen vor ablauf des berechnungszeitraums. ein kostenloses probeabonnement für vier ausgaben kann bei unserer vertriebsabteilung angefordert werden. namentlich gekennzeichnete artikel stellen nicht unbedingt die meinung der redaktion dar. für unverlangte einsendungen wird keine haftung übernommen. nachdruck nur mit genehmigung der redaktion. für unterrichtszwecke können kopien in klassenstärke angefertigt werden. verantwortliche redakteure claudia heine (che) alexander heinrich (ahe), stellv. cvd claus peter kosfeld (pk) hans krump (kru), cvd hans-jürgen leersch (hle) johanna metz (joh) kristina pezzei (pez) sören christian reimer (scr) helmut stoltenberg (sto) alexander weinlein (aw) anzeigenverkauf, anzeigenverwaltung, disposition fazit communication gmbh c/o intime media services gmbh postfach 1363 82034 deisenhofen telefon (0 89) 8 58 53-8 36 telefax (0 89) 8 58 53-6 28 36 e-mail: fazit-com-anzeigen@ intime-media-services.de „das parlament“ ist mitglied der informationsgesellschaft zur feststellung der verbreitung von werbeträgern e. v. (ivw) für die herstellung der wochenzeitung „das parlament“ wird ausschließlich recycling-papier verwendet. frau eisenmann, hierzulande wird viel vom erfolgsmodell duale ausbil- dung gesprochen. aber sehr viele schüler wollen zum gymnasium und später zur uni. es gibt in deutschland mehr studi- enanfänger als neue lehrlinge. was wol- len sie gegen diesen trend tun? wenn man die internationale aufmerk- samkeit für unsere duale ausbildung sieht, gilt manchmal der prophet im eigenen land nichts. dass berufliche und akademi- sche bildung gleichberechtigt sind und die duale ausbildung gleichwertig neben dem hochschulstudium steht, muss sich wieder stärker in der gesellschaftlichen wahrneh- mung verankern. da ist in den vergange- nen jahren ziemlich viel verrutscht. des- halb ist der schwerpunkt berufliche bil- dung der kultusministerkonferenz (kmk) 2017 völlig berechtigt. die kmk wird ende des jahres eine um- setzungsstrategie „berufliche bildung in deutschland“ verabschieden. da soll auf- gezeigt werden, welche wege es in einer dualen ausbildung gibt. welche möglich- keiten man zur weiterqualifizierung, zur fortbildung bis hin zum meister hat. das alles erscheint im vergleich zum hoch- schulstudium minderwertiger, ist es aber nicht. das muss verdeutlicht werden. man muss die berufliche bildung in den schulen stärker verankern. wir in baden- württemberg tun dies. das ganze ist ein prozess und geht nicht von heute auf morgen. gerade bei eltern ist die ansicht ver- breitet, durch ein studium hätten ihre kinder später mehr chancen und auch die verdienstmöglichkeiten seien größer. viele eltern glauben, der einzig erfolgrei- che weg in die zukunft führt über gymna- sium, abitur und hochschulstudium. dass der promovierte kulturwissenschaftler auf dem arbeitsmarkt grundsätzlich mehr ge- fragt ist und mehr geld verdient als ein schreinermeister, auf diesen beweis warte ich allerdings noch. eltern sind zunehmend überfordert mit der frage, was der richtige weg für ihr kind ist. wir stellen auch fest, dass bei vie- len jugendlichen und eltern völlig falsche vorstellungen über berufsbilder existieren. zu wenige wissen zum beispiel auch, dass nach einer dualen ausbildung ein studi- um angeschlossen werden kann. ein problem sind auch die unterneh- men, die oft die als bewerber für die ausbildung mit dem höchsten schulab- schluss nehmen und den real- oder hauptschüler übergehen. was sagen sie solchen firmenchefs? ich werbe dafür, dass wir diesen jugendli- chen die perspektive geben, die sie tatsäch- lich verdient haben und brauchen. wir ha- ben sehr gute haupt- und realschüler, die leider große probleme haben, einen aus- bildungsplatz zu bekommen. die ten- denz, lieber einen abiturienten zu neh- men, auch wenn er mal sitzengeblieben ist, als einen real- oder hauptschüler mit gutem abschluss, ist falsch. die unterneh- men sind gefordert, den kindern und ju- gendlichen die entsprechende perspektive zu geben. sonst werden wir noch lange über fachkräftemangel klagen. »da ist einiges verrutscht« susanne eisenmann die präsidentin der kultusminister- konferenz wehrt sich gegen die ansicht, das akademikertum sei das maß aller dinge. die berufliche bildung müsse in ihrem wert wiederentdeckt werden das ist richtig. ich bin dankbar, dass das handwerk und die unternehmen ausbil- dungsplätze für geflüchtete jugendliche anbieten. man braucht dafür natürlich ei- ne gewisse sprachkompetenz. es ist nicht einfach, diesen jugendlichen das thema duale ausbildung zu vermitteln. viele job- ben schon und verdienen geld. ausbil- dung heißt zunächst weniger zu verdie- nen. aber nachher gibt es alle möglichkei- ten auf dem ausbildungsmarkt. wir arbei- ten gemeinsam mit kammern, gewerk- schaften und unternehmen daran, hier ein anderes bewusstsein zu erzeugen. jeder dritte hochschüler bricht sein studium ab. sollte man dieses potenzial für die berufsschulen mehr in den blick nehmen? sicher. wir haben studiengänge mit 40 prozent abgängen im dritten oder vier- ten semester. davon machen dann über 60 prozent eine duale ausbildung. da wä- re es besser, wenn sie gleich nach dem abi- tur den weg in die duale ausbildung wäh- len. dass die alternative duale bildung manchmal der bessere weg für junge men- schen ist, ist in den köpfen noch nicht richtig verankert. auch nach dem abitur kann man eine duale ausbildung machen. wir in baden-württemberg haben deshalb einen tag der beruflichen orientierung in allen weiterführenden schulen inklusive gymnasien eingeführt. auch an den berufsschulen wird viel von der digitalisierung gesprochen. was bringen dort smartboard und laptop im unterricht? im beruflichen bereich ist der einsatz digi- taler medien sehr wichtig und viel zielfüh- render als etwa an grundschulen. ich hal- te bei kindern im grundschulalter den medieneinsatz für schwierig, weil dort le- sen, schreiben, rechnen und das fördern der konzentration am wichtigsten sind. in beruflichen schulen ist der einsatz von di- gitalen medien wichtig, weil man dort au- tomatisierte digitalisierte ablaufprozesse erlernt, die später der arbeitswelt entspre- chen. der laptop hilft auch zum teil bei berechnungen im naturwissenschaftlichen bereich und erleichtert das verständnis. das jahr ihrer präsidentschaft in der kmk neigt sich dem ende zu. können sie schon eine bilanz ziehen? wir werden auf der letzten kultusminister- sitzung im dezember ein abgestimmtes vor- gehen der 16 bundesländer beschließen, wie wir das thema berufliche bildung stärken wollen. wir haben in diesem jahr aus dem kmk-ausschuss „berufliche bildung“ einen hauptausschuss gemacht. er steht nun gleichberechtigt neben den anderen schul- arten in der kmk. das soll zeigen, dass wir das thema berufliche bildung dauerhaft in deutschland voranbringen wollen. ich hatte im september ein gespräch mit bundesprä- sident frank-walter steinmeier, der das the- ma 2018 in einer woche der beruflichen bil- dung in abstimmung mit der kmk auch zu einem schwerpunkt machen will. das sehe ich als erfolg für die berufliche bildung und ihr ansehen in unserem land. © picture-alliance/lino mirgeler/dpa das gespräch führte hans krump. t das thema berufliche bildung war zuletzt 1997 ein schwerpunkt der kmk. warum stand das thema trotz der an- geblichen dringlichkeit so lange nicht im fokus der bildungspolitik? vielleicht ist die berufliche bildung in den vergangenen jahren zum stiefkind der bil- dungspolitik geworden, weil sie sich im grunde gut weiterentwickelt hat. die größten probleme haben sich an den all- gemeinbildenden schulen abgespielt und der blick hat sich dorthin konzentriert. ich bin seit mai 2016 kultusministerin und es war der baden-württembergische vor- schlag für die kmk 2017, die berufliche bildung in den mittelpunkt zu stellen. es war mehr als überfällig, dies wieder zu ei- nem schwerpunkt zu machen. kaum irgendwo gibt es mehr quer- einsteiger unter den pädagogen als an den berufsschulen. in baden-württemberg gehen wir diesen weg bei den beruflichen schulen zum teil ganz gezielt. lehrer mit beruflichen erfah- rung, die eine pädagogische zusatzausbil- dung haben, können den schülern in der berufsbildung ganz andere einblicke ge- ben als reine pädagogen. deshalb setzen wir in einem gewissen maß bewusst auch auf seiten- und quereinsteiger, weil wir wissen, dass dies für die ausbildung sehr hilfreich ist. viel ist die rede von jungen flücht- lingen als chance der belebung für die berufsschulen. man hört aber von gro- ßen vorbehalten dieser klientel gegen die duale ausbildung. wie ist die lage? susanne eisenmann (cdu) ist seit mai 2016 kultusministerin in baden-württem- berg. die promovierte germanistin, geboren 1964, ist in diesem jahr präsidentin der kultusministerkonferenz (kmk). ihr schwerpunkt 2017 ist die berufliche bildung. weiterführende links zu den themen dieser seite finden sie in unserem e-paper parlamentarisches profil der bildungsexperte: ernst dieter rossmann ich habe auch ordentlich gearbeitet und nicht nur politik ge- macht.“ der spd-parlamentarier ernst-dieter rossmann (66) meint dies kein bisschen ironisch. der satz beziehe sich zum ei- nen auf seine achtjährige tätigkeit in einer obdachlosensied- lung: „das war ein sozialer und kultureller sprung, denn das milieu war mir nicht vertraut.“ zum anderen hebt er ab auf seine jahre an einer fachschule für sozialpädagogik – ausbildung von erzieherin- nen. dann das training von fußballjugendmannschaften – in zwei untersuchungen dazu entwickelte er entsprechende verhaltenskon- zepte. seither ist er promovierter sportwissenschaftler. vorher hatte er seine ausbildung zum diplom-psychologen abgeschlossen. warum also politik? sich für die bildung einzusetzen, sieht er als seine „lebensmission“. bildung war für ihn eins der wichtigen themen schon in der kommunalpolitik in elmshorn. „ich wollte später insbesondere in diesem bereich politik in schleswig-hol- stein mitgestalten, hiernach deutschlandweit.“ landtagsabgeord- neter war er, bundestagsabgeordneter ist er – seit 1998, wahl- kreis pinneberg. noch immer geleitet durch die „faszination“, da- für zu arbeiten, „dass es vielen menschen gut geht“. dem bildungspolitischen experten der fraktion sind nun ein wenig die flügel gestutzt – nach der koalition vorerst die opposition. natürlich sei er „lieber ein gestaltender als ein opponierender po- litiker“: „wir werden schließlich dafür gewählt, unsere werte und unsere ziele möglichst gut umzusetzen.“ freilich: die nötige poli- tische macht dazu fehle der spd keineswegs völlig, verweist er auf die „allianz“ der bundestagsfraktion mit den ländern: „dort hat die spd eine starke position, gerade in der bildungs- und wis- senschaftspolitik.“ bei aller bedeutung des bildungssektors in der angelaufenen le- gislaturperiode: er glaube „dass auch die veränderungen in der arbeitswelt, die europäisierung in der politik mit blick auf die glo- balen herausforderungen und die ertüchtigung des sozialstaats große themen werden“. und beschwört dabei den „sozialdemo- kratischen gleichklang von gerechtigkeit und innovation“. ..................................................................................................................................................... l i e d e m m h c a / t b d © »die qualität wird noch zu einem großen thema, das millionen von kindern und jugendlichen betrifft.« steht in der bildungspolitik die digitalisierung ganz oben und dann kommt lange nichts? er sieht dies keineswegs so: „wenn wir gut sind, dann bleiben wir nicht nur an einem thema hängen, sondern schlagen den bogen über die gesamte bildungsbiografie hinweg.“ bei den schulen herrsche inzwischen einigkeit zwischen den parteien über den ganztags-rechtsanspruch: „aber die qualität wird noch zu einem gro- ßen thema, das millionen von kindern und jugendlichen betrifft.“ apropos berufliche bildung: für 1,3 millionen junge menschen unter 25 jahren sei die „nachgeholte zweite und dritte chance“ wichtig. bekämen sie die nicht, wäre das in rossmanns augen ein „zu großes potenzial an verschenkter bildung“. dazu die be- deutung der beruflichen bildung für die integration der vielen zugewanderten. zur hochschulpolitik sagt rossmann: „die hochschulpakte müssen dringend fortgesetzt werden, 2,5 bis drei milliarden euro stehen da im feuer.“ die hochschulen bräuchten das geld unbedingt. und es gehe auch um die ver- längerung der pakte für die gute lehre und die lehrerausbil- dung. rossmann wünscht sich, dass die bedeutung von beruflicher und allgemeiner weiterbildung „mehr in den mittelpunkt“ rückt: „und zwar nicht nur unter dem aspekt der fachkräftesicherung, sondern auch der teilhabe für alle.“ dazu gehöre die frage, „wie wir mit der seniorenbildung umgehen“. schließlich hätten die menschen nach dem rentenbeginn noch gut und gerne 30 jahre vor sich: „was bedeutet für sie dann teilhabe, wenn nicht bildungsteilha- be?“ abschalten von der politik: dazu gehört für rossmann sein hobby als naturbeobachter. daheim in der marschlandschaft allemal. aber in der hauptstadt durchaus auch: „nirgendwo singen die nachtigallen schöner als in berlin, und hier gibt es viele.“ da neh- me er es „gerne hin“, dass sie ihn schon mal „im frühjahr, wenn sie richtig losschmettern, um ein oder zwei uhr um den schlaf franz ludwig averdunk t bringen“.

das ewige tauziehen 4 bildung das parlament - nr. 49-50 - 04. dezember 2017 das ewige tauziehen föderalismus die bildungspolitik ist sache der bundesländer. der bund darf nur partiell mitbestimmten. das führt zu einigen verwerfungen im schulalltag experten beklagen, dass unser föderales bildungssystem zu sehr unterschiedlichen schulleistungen führt, vor allem im fach mathematik. © picture-alliance/relaximages m ichael heitz hält vom bildungsföde- ralismus wenig: „ineffizient und ungerecht“ sei die kleinstaaterei im deutschen schulwesen, höchste zeit für „konstruktive änderungsvorschläge“. der baden-württemberger weiß, wo- von er spricht. heitz ist lehrer an der sinsheimer albert-schweitzer-schule und wurde 2011 mit dem deutschen lehrerpreis ausgezeichnet. der pädago- ge ärgert sich darüber, dass die bundes- länder in der schulpolitik agieren kön- nen, wie sie wollen. immer wieder ha- be er es mit schülern zu tun, die sich nach dem umzug von einem bundes- land in ein anderes in völlig neuen lehrplänen zurechtfinden müssten. „und weil ich selbst schon in der rolle war, prüfungsfragen zu erarbeiten, ha- be ich eine vorstellung davon, was es bedeutet, dass in 16 bundesländern in jedem fach eigene anforderungen er- arbeitet werden.“ auch sei das system ungerecht, weil die anforderungen etwa an das abitur in den bundesländern unterschiedlich hoch seien. „und wenn der abschluss irgendwo leichter ist, dann bevorzugt das die schulabgänger, wenn sie sich auf zugangsbeschränkte studienfächer bewerben. wer aus einem bundesland kommt, in dem das abitur wirklich schwer ist und dem dann ein paar zehntelpunkte fehlen, hat das nachse- hen. das ist doch nicht fair.“ auch dass die bezahlung von lehrern davon ab- hängig sei, in welchem bundesland sie unterrichteten, sei nicht gerecht. kulturhoheit was heitz in seiner tägli- chen arbeit immer wieder umtreibt, ist eine besonderheit, die in artikel 30 des grundgesetzes festgeschrieben ist. da- rin heißt es, dass die ausübung der staatlichen aufgaben sache der länder ist – und mit der sogenannten kultur- hoheit liegt die verant- wortung für die kultur- und bildungspolitik in deren händen. dabei sind die zustän- digkeiten nochmals ab- gestuft: während die länder zuständig sind für die lehrinhalte an schulen sowie für die hochschulen, obliegen bau und betrieb der schulgebäude und kin- dertageseinrichtungen den kommunen. ein- heitlich geregelt ist an deutschen schu- len trotz bundesweiter schulpflicht da- mit nicht viel mehr als die dauer der ferien und die aufteilung des schul- jahres. die entscheidung über lehrin- halte, lehrpläne, schularten und prü- fungsanforderungen obliegt den jewei- ligen ländern. sie entsenden ihre kul- tusminister in ein gremium, die kul- tusministerkonferenz (kmk). das ar- beiten in diesem rahmen ist zäh: die beschlüsse der kmk müssen einstim- mig gefällt und später in den landes- parlamenten gebilligt werden. große reformen sind damit schon strukturell erschwert. auch die diskussion über bundesweite standards bei der betreu- ung in den kitas, speziell der sensiblen gruppe der unter-dreijährigen, steht unter der maßgabe, dass darüber der bund nicht befinden kann. daran tradition das prinzip des bildungsföderalismus ist alt: es geht auf die viel- zahl der deutschen klein- staaten zurück, die tradi- ihre eigene bil- tionell dungspolitik betrieben. auch die gründung des deutschen reiches 1871 änderte nichts. nach der zentralisierung der bildungspolitik unter den nazis, die auch das schulsystem gleichschal- teten, kehrte die bundes- republik wieder zu den föderalen strukturen in der bildung zurück. sie wurden mit der föderalismusreform im jahr 2006 weiter zementiert: als ausgleich für verschiedene mitwir- kungsrechte des bundes ließen sich die länder damals die klare und alleinige zuständigkeit in der bildungspolitik zusichern. seither darf der bund kitas, schulen und universitäten nicht dau- »das system ist ungerecht, weil die an- forderungen unterschiedlich hoch sind.« michael heitz, lehrer erhaft fördern und in deren angelegen- heiten nicht mitreden. investitionsstau für viele experten ist das rückblickend ein schlechter deal. sie verweisen auf die immer weiter ge- stiegenen anforderungen an die schu- len. so kommen zur „normalen bil- dung“ der schüler die erfordernisse der inklusion, ausländerintegration und digitalen bildung sowie der ausbau ei- nes verlässlichen ganztagsschulsystems und der u3-betreuung. angesichts leerer kassen in vielen ländern und kommunen wünschen sich die experten, der bund könnte in der bil- dungsförderung stärker mitmischen. möglich ist das immer nur partiell: als der bund 2007 den ausbau der u3-betreuung beschloss, wurde auch ein investiti- onsprogramm für krip- pen und kindergärten aufgelegt, weil die kosten die unteren ebenen überfordert hätten. bildungsfachleute wünschen sich das auch für die schulen. weil es überall im land einen großen investitionsstau gibt und zahlreiche schulen in einem schlechten baulichen zustand sind, ha- ben bund und länder nach zähem ringen erst im sommer das grundge- setz so geändert, dass der bund sich an den ökonomischen der sanierung der gebäude finanziell beteiligen darf. zu erwägungen kommt die erkenntnis, dass es in zeiten, in denen auch für familien mobilität immer wichtiger wird, kontraproduktiv ist, wenn umzüge mit schulpflichtigen kindern zu problemen werden. unge- zählt sind die checklisten in schulbera- tungsstellen und informationsmöglich- keiten in internetforen, die verdeutli- chen, dass der unkomplizierte schul- wechsel zwischen rostock und oder dortmund und dresden nahezu unmöglich ist. regensburg zur wurde. schulwesens“, zentralabitur zwar gibt es ein „hamburger abkom- men“ „vereinheitli- chung auf dem gebiete des das 1964 von den regierungs- chefs der länder unter- zeichnet aber dann gibt es da noch die praxis und die macht es möglich, dass kinder in berlin schon mit fünf jahren eingeschult werden und dann sechs jahre lang zur grundschule gehen, während schulanfänger in hessen auch schon sieben jahre alt sein können und dann vier jahre lang die sogenannte sekundarstufe i besuchen. noch kompli- zierter wird es mit zunehmendem alter der schüler: gymnasien gibt es zwar in allen bundesländern, nicht aber haupt- »das bundesweite zentralabitur führt zu einem noten- dumping.« hans-peter klein, bildungsforscher realschulen, gesamt- schulen, oder oberschulen. und wer abitur macht, der kann das in den ostdeutschen ländern ausschließlich innerhalb von acht jahren tun (g8), braucht in niedersachsen, rheinland-pfalz und bayern neun jahre (g9) und kann im rest deutschlands aus mischformen wählen. das verkompliziert auch die vergleich- barkeit der abschlüsse. seit jahren be- müht sich die politik deshalb um natio- nale bildungsstandards – allerdings nur mit mäßigem erfolg. seit diesem jahr gibt es in ausgewählten fächern, nämlich in mathematik, deutsch, englisch und französisch, ein sogenanntes bundeswei- tes zentralabitur mit aufgaben, die vom institut zur qualitätsentwicklung im bil- dungswesen entwickelt wurden. doch dagegen laufen nun nicht zuletzt viele lehrer sturm. der schulstoff sei mit der zentralisierung so ausgedünnt worden, dass beispielsweise das mathe- matische vorwissen der abiturienten für ein studium nicht mehr ausreiche, schrieben gerade erst 130 professoren und mathematiklehrer in einem offenen brief. der frankfurter bildungsforscher hans-peter klein nannte das bundeswei- te zentralabitur denn auch „so eine art realsatire“, die zu einem „notendum- ping“ in deutschland und einer „ab- wärtsspirale“ im bildungsniveau geführt habe. susanne kailitz t die autorin ist freie journalistin in dresden. weiterbildung zum schnäppchenpreis volkshochschulen millionen bürger nutzen die günstigen fortbildungsangebote. flüchtlinge lernen die deutsche sprache. dozenten klagen jedoch über schlechte bezahlung der bildungsbürger ist in deutschland kei- ne erfindung ehrgeiziger gelehrter, son- dern eine etablierte größe auch jenseits von schulen, universitäten und for- schungseinrichtungen. seine spur führt hi- nein in die bisweilen etwas abseitig gelege- nen volkshochschulen (vhs), wo hoch- wertige weiterbildung zum sagenhaften schnäppchenpreis angeboten wird. das programm der vhs hat sich in den zu- rückliegenden jahren stets vergrößert, die nachfrage ist anhaltend rege. was sich wie eine allseits erfreuliche entwicklung an- hört, hat allerdings einen preis, den allein die selbstständigen honorarkräfte der ein- richtungen zahlen, ohne dass eine trend- wende in sicht wäre. nach angaben der gewerkschaften werden die kursleiter oft nur auf mindestlohnniveau entschädigt, al- lenfalls einen schritt von hartz iv entfernt, und tragen zudem die kosten für ihre gar nicht angestrebte selbstständigkeit. alle im bundestag vertretenen parteien messen der bildung einen hohen gesell- schaftlichen rang zu und wollen mehr geld dafür ausgeben. in den parteipro- grammen für die bundestagswahl wurden die volkshochschulen aber nur gestreift, bei spd, linken und grünen immerhin ex- plizit erwähnt. dabei sind die volkshoch- schulen nicht nur ein anerkannter teil des bildungskanons, sondern auch eine ein- richtung von unübersehbarer größe. unzufriedene dozenten nach einer sta- tistik des deutschen instituts für erwachse- nenbildung (die) gab es 2015 über ganz deutschland verteilt 905 volkshochschu- len mit insgesamt knapp 193.000 neben- oder freiberuflichen kursleitern, die zu- sammen rund 16,7 millionen unterrichts- stunden absolvierten. allein auf sprach- kurse entfielen 2015 rund 8,1 millionen unterrichtsstunden, knapp die hälfte des gesamtprogramms. auf die vom deutschen volkshochschul- verband (dvv) ausgegebenen „wahlprüf- steine“ antworteten union, spd, linke und grüne übereinstimmend, sie wollten sich dafür einsetzen, dass lehrkräfte in der weiterbildung angemessen bezahlt und so- zial besser abgesichert werden. tatsächlich wird die bezahlung von gewerkschaften und betroffenen dozenten als prekär ge- schildert. die freiberuflichen lehrkräfte an der vhs düsseldorf gingen kurz vor der bundestagswahl mit einem brandbrief an die öffentlichkeit und listeten die proble- me aus ihrer sicht auf. das honorar liege bei 22 euro pro unterrichtsstunde und sei damit „in keiner weise angemessen“. ge- fordert werde eine bezahlung, die sich an lehrkräften öffentlicher schulen orientiere. zudem müsse die möglichkeit einer fest- anstellung geschaffen werden, denn die freie dozententätigkeit sei von unsicher- heiten und nachteilen geprägt, beinhalte etwa die alleinige zahlung der beiträge für kranken- und rentenversicherung sowie den verzicht auf eine lohnfortzahlung bei krankheit. zudem würden vor- und nach- bereitung des unterrichts gar nicht bezahlt, ersatz für ausgefallene einheiten gebe es auch nicht. mit der flüchtlingskrise hat sich die ent- lohnung verbessert, aber nur für integrati- onskurse (niveau b1), die vom bundesamt für migration und flüchtlinge (bamf) ge- fördert und seit juli 2016 mit 35 euro ver- gütet werden. dozenten mit akademischer qualifikation, die deutsch als fremdspra- che an kommunalen volkshochschulen unterrichten, darunter kurse für fortge- schrittene (niveau b2, c1 und c2), verdie- nen nach angaben der gewerkschaft erzie- hung und wissenschaft (gew) hingegen nur stundensätze zwischen 20 und 23 euro. damit kommen vhs-lehrer auf ein nettoeinkommen zwischen rund 1.000 und 1.400 euro. die gew und die dienst- leistungsgewerkschaft verdi fordern daher einen tarifvertrag für arbeitnehmerähnli- che dozenten an volkshochschulen. um ihren forderungen nachdruck zu ver- leihen, haben sich die lehrkräfte für deutsch als fremd- und zweitsprache (daf/daz) im mai 2016 zu einem akti- onsbündnis zusammengeschlossen. sie se- hen ihren job als schlüssel für eine erfolg- reichen ausländerintegration und verlan- gen mehr wertschätzung, zumal sie nicht nur die sprache vermittelten, sondern auch politik und geschichte an heterogene gruppen, die im fall von flüchtlingen teil- weise auch traumatisiert seien und sich in problematischen lebenslagen befänden. die deutschkurse werden nach angaben des bündnisses zu 80 prozent von frauen geleitet. buntes programm die volkshochschulen bieten über die sprach- und integrations- kurse hinaus ein weit verzweigtes pro- gramm an, das von kultur- und umwelt- themen über die gesundheitsfortbildung, psychologie und ernährungsfragen bis hin zu tanz, sport und yoga reicht. auch be- rufsbezogene angebote wie computerlehr- gänge, internetnutzung, buchhaltung, mar- keting, grafikdesign oder fotobearbeitung werden oft nachgefragt. laut der vhs-statistik sind die meisten kursteilnehmer zwischen 35 und 50 jah- ren. es haben aber zuletzt auch mehr als eine million teilnehmer im alter von über 65 jahren die zahlreichen angebote ge- nutzt. der statistik zufolge waren 2015 un- ter den insgesamt rund 6,5 millionen teil- nehmern rund 4,8 millionen frauen. fi- nanziert werden die volkshochschulange- bote unter anderem durch die kursgebüh- ren sowie zuschüsse von kommunen und ländern. wer etwa an der vhs in berlin- neukölln einen computergrundkurs (out- look) bucht, zahlt derzeit für 16 unter- richtseinheiten mit je 45 minuten insge- samt 49,50 euro. claus peter kosfeld t weiterführende links zu den themen dieser seite finden sie in unserem e-paper

bunte landschaften 6 bildung das parlament - nr. 49-50 - 04. dezember 2017 bunte landschaften schulformen viele reformen sind teuer und bleiben erfolglos schullandschaft die in deutschland entwickelt sich zumindest qua na- mengebung immer viel- fältiger. je nach politi- scher provenienz wird diese entwicklung von manchen bedauert, von manchen begrüßt. kritiker sehen darin eine zunehmende unübersichtlichkeit, progressive reformer erhoffen sich davon einen abschied vom – wie sie sagen – „dreigliedrigen“ schulsystem. letztere se- hen mit wohlwollen einen trend zu einem zweigliedrigen schulsystem als zwischen- station zu einer gesamt – beziehungsweise gemeinschaftsschule. tatsächlich haben sich auch die meisten deutschen länder von der hauptschule als eigenständiger schulform verabschiedet – womöglich in der annahme, dass mit der hauptschule zugleich der hauptschüler mit seinen spe- zifischen förderbedürfnissen abgeschafft werden könne. damit ist in vielen bundes- ländern zugleich die über jahrzehnte hin- weg stabilste schulform, die realschule, als eigene schulform verschwunden. stets mehr als dreigliedrig das deutsche schulwesen war übrigens immer mehr als dreigliedrig: in den meisten deutschen ländern war es inklusive gymnasium, re- alschule, hauptschule, gesamtschule vier- gliedrig. mit der abschaffung der haupt- schule wird es jetzt pro forma teilweise drei- oder nur zweigliedrig. wenn man al- lerdings die verschiedenen schulformen des förderschulwesens und des schulwe- sens im dualen und vollzeitschulischen be- rufsbildungsbereich hinzurechnet, war und ist das deutsche schulwesen mehr als zehngliedrig. was jetzt an vermeintlicher vielfalt bezie- hungsweise unübersichtlichkeit hinzuge- kommen ist, das sind nur stets neue na- men für schulformen, die mit oder ohne gymnasialzweig beziehungsweise mit oder ohne oberstufe eigentlich gesamtschulen en miniature sind: gemeinschaftsschulen (baden-württemberg, rheinland-pfalz, saarland, sachsen-anhalt), werkrealschule (baden-württemberg), mittelschulen (sachsen), oberschulen (berlin, branden- burg, bremen, hessen, niedersachsen), se- kundarschulen (bremen, nrw, sachsen- anhalt), stadtteilschulen (hamburg), er- weiterte realschulen (saarland), realschu- le plus (rheinland-pfalz), regionale schu- len (mecklenburg-vorpommern). all diese namen und noch mehr finden sich im be- schluss kultusministerkonferenz (kmk) vom 25. september 2014 mit dem titel „vereinbarung über die schularten und bildungsgänge im sekundarbereich i“. warum in anlehnung an die gesamtschule ständig neue voll- oder teilintegrierte schul- formen kreiert werden, ist schwer nachvoll- ziehbar. denn faktum ist: die deutsche ge- samtschule hat jahrzehnte durchschlagen- der erfolglosigkeit hinter sich. die tatsache, dass finnland bei den ersten pisa-studien als – vermeintliches – gesamtschulland sehr gut abgeschnitten hat, sagt wenig aus. viel näherliegender ist die tatsache, dass die deutsche gesamtschule seit den 1970/80er jahren in allen einschlägigen studien schlecht abgeschnitten hat. besonders ein- drucksvoll ist hier die studie aus den 1990er jahren mit dem titel „bildungsver- läufe und psychosoziale entwicklung im ju- gendalter“ (biju) des max-planck-instituts für bildungsforschung (mpib). für nrw et- wa wird als hauptergebnis festgehalten: am ende der 10. klasse liegen gesamtschüler in mathematik im vergleich mit realschülern um zwei, im vergleich mit gymnasiasten um mehr als zwei jahre zurück – und das trotz einer schülerklientel der gesamtschu- le, die sich von der klientel der realschule weder hinsichtlich sozialer herkunft noch hinsichtlich intellektueller fähigkeiten un- terscheidet. der haupt- und realschulen, früher rückgrat des bildungssystems, werden zunehmend in andere schulformen umgewandelt. © picture-alliance/dpa solange der pisa-test noch nach bundes- ländern und nach schulformen differen- ziert ausgewertet wurde, konnte man auch damit feststellen, zum beispiel bei pisa 2006: die deutsche gesamtschule rangierte mit 477 punkten 48 punkte (also gut ein schuljahr) hinter der realschule (525) und mit 121 punkten (entsprechend drei schul- jahren) weit hinter den gymnasien (598). zudem sind sachsen und bayern eben oh- ne gesamtschulen die einzigen deutschen länder, die bei pisa nahe an die internatio- nale pisa-spitze herankamen. und dass das vormalige bildungs-musterland baden- württemberg von 2011 bis 2016 bei ver- gleichstests abgestürzt ist, hat unter ande- rem mit der dort in dieser zeit politisch fa- vorisierten gemeinschaftsschule zu tun. die erfolglosigkeit deutscher gesamtschu- len ist den steuerzahler zudem teuer zu stehen gekommen; sie ist nämlich 25 bis 30 prozent teurer als schule des geglieder- ten schulwesens. es stimmt auch nicht, deutschlands schul- wesen sei nicht durchlässig. richtig ist: hinsichtlich durchlässigkeit sind zwei as- pekte voneinander zu unterscheiden: hori- zontale durchlässigkeit ist gegeben, wenn schüler in den jahrgangsstufen 5 bis inklu- sive 10 zwischen verschiedenen schulfor- men beliebig wechseln können. vertikale durchlässigkeit ist gegeben, wenn jeder schulabschluss zugleich einen anschluss an weiterführende bildung im oberstufen- und im beruflichen bildungsbereich dar- stellt. letzteres ist realität: der anteil der studienanfänger, die nicht über den weg des gymnasiums an die hochschule kom- men, ist immer größer geworden, er hat längst die 40-prozent-marke überschritten. die stets unter berufung auf pisa behaup- tete soziale disparität des deutschen bil- dungswesens ist nicht realität; sie ist ein pisa-artefakt. man kann soziale disparität beziehungsweise parität nämlich nicht mit pisa messen, weil pisa fünfzehnjährige tes- tet und damit die vertikale durchlässigkeit gar nicht erst in den blick nimmt. eine langzeitstudie von professor helmut fend hat zudem 2008 nachgewiesen: der be- such einer gesamtschule oder einer inte- grierten förderstufe schafft keineswegs ver- bildung ist kein staatsmonopol schulträger private einrichtungen erfreuen sich wachsender beliebtheit. starkes engagement der kirchen besserte soziale aufstiegsmöglichkeiten ge- genüber dem besuch einer schulform des gegliederten schulwesens. es ist außerdem wenig hilfreich, wenn man sich in deutschland immer wieder auf skandinavien beruft. richtig ist viel- mehr: dänemark, norwegen und schwe- den liegen seit pisa 2006 hinter deutsch- land. man nehme das beispiel schweden mit seinem gesamtschulsystem: beklagt wird, dass viele schüler intellektuell unter- fordert sind; dass die kernfächer zu kurz kommen; dass die benotung zu spät ein- setzt und dass das leistungsprinzip ver- nachlässigt wird. speziell zu finnland muss man wissen: finnische schulen ha- ben umstände, die auf deutsche verhält- nisse nicht übertragbar sind. zum einen hat beziehungsweise hatte finnland eine ethnisch sehr homogene bevölkerung, also kaum probleme mit der schulischen inte- gration von migrantenkindern: zum zeit- punkt der ersten pisa-studien 2000 bis 2009 hatten von den finnischen schülern nur 1,2 prozent eltern, die beide im aus- land geboren sind. zum anderen sind die rahmenbedingungen für finnische schu- len optimal. die durchschnittliche klassen- frequenz liegt bei 18 schülern (in deutsch- land bei 23 bis 24). ein besonderes merk- mal des finnischen systems ist zudem sein fördersystem. schwächere schüler werden in spezialkurse aufgenommen (circa ein sechstel der schüler). finnland fällt aller- dings bei pisa zurück. experten führen das auf sparmaßnahme im bildungswesen, auf einen zunehmenden migrantenanteil und auf eine wende weg vom straff lehrerzen- trierten hin zum lockereren schülerzen- trierten unterricht zurück. grundschuldauer es hat jedenfalls keinen zweck, in deutschland ständig strukturde- batten in richtung egalisierung der schul- formen zu führen oder immer neue na- men von schulformen zu erfinden. auch die frage nach der dauer der grundschule muss nicht wieder und wieder diskutiert werden; diese frage ist eindeutig beantwor- tet. was den zeitpunkt der differenzierung betrifft, so sagen die fakten und alle nam- haften studien eindeutig aus: sechsjährige grundschule bringt nichts – weder kogni- tiv noch sozial. deutsche länder mit einer längeren gemeinsamen schulzeit wie ber- lin und brandenburg mit einer sechsjähri- gen grundschule gehören zu den inner- deutschen pisa-verlierern. der lernrück- stand von grundschülern in berlin nach der 6. klasse gegenüber schülern, die grundständige weiterführende schulen be- suchen können, beträgt bis zu einem lern- jahr. bislang existieren jedenfalls keinerlei wissenschaftliche erkenntnisse, denen zu- folge eine zuweisung der schüler zu einer weiterführenden schule höhere erfolgs- quoten nach einer fünf- oder sechsjährigen grundschulzeit nachweisen könnte. alles in allem: differenzierung nach schul- formen in einem vertikal durchlässigen system, in dem es keinen abschluss ohne anschluss gibt, hat seinen sinn. hier kön- nen schüler am besten gefördert werden. die träume einer inneren, also rein unter- richtlichen differenzierung in einheitli- chen und sehr heterogenen klassen sind träume geblieben. allerdings gibt es einen trend, der den differenzierungsgrad des deutschen schulwesens zusätzlich gefähr- den könnte: nämlich der run auf die gym- nasien. wenn – extrapoliert – eines tages alle am gymnasium sind, dann ist keiner mehr am gymnasium, weil das gymnasi- um dann – ausgestattet mit schönem tür- schild – klammheimlich eine undifferen- zierte, anspruchslose einheitsschule gewor- den ist. josef kraus t der autor war präsident des deutschen lehrerverbandes und ist heute publizistisch tätig. allgemeine für schulpflicht es gibt in deutschen landen seit mehr als 400 jahren schulpflicht, je nach herzog- oder fürstentümern früher oder später, ei- ne ganz deutschland allerdings erst seit der wei- marer verfassung von 1919. aber der staat hat deshalb noch kein monopol.,bildungs- einrichtungen in kirchlicher oder freier trägerschaft haben sich gehalten und bli- cken auf eine tradition bis ins mittelalter zurück. schutz durch das grundgesetz auch heute blühen diese privaten bildungsstät- ten, abgestützt durch die verfassung. arti- kel 7 absatz 4 des grundgesetzes be- stimmt: „das recht zur errichtung von pri- vatschulen wird gewährleistet“. bildung aber kostet. damit dieses recht auf privat- schulen auch in die wirklichkeit umgesetzt werden kann, hat sich der staat verpflich- tet, privatschulen zu subventionieren und diese verpflichtung hat das bundesverfas- sungsgericht in einer entscheidung eigens bekräftigt (bverfge 75,40,61ff.). privat- schulen sind de facto staatlich subventio- nierte schulen, wobei höhe, form und kri- terien der subvention ja nach bundesland variieren schließlich muss die kulturho- heit der länder ja auch zu ihrem recht kommen. die staatliche verpflichtung ist keine ein- bahnstraße für privilegien, sie enthält auch auflagen für die subventionsempfänger. privatschulen unterliegen den allgemeinen regeln der ausbildung für die lehrer, ha- ben curriculae zu erfüllen, lehrziele zu er- reichen, prüfungen abzuhalten, zeugnisse zu erteilen. kurzum, sie erfüllen die schul- pflicht, sie sind ersatzschulen. als solche sind sie zu unterscheiden von ergänzungs- schulen, die keine subventionen erhalten und deshalb auch nicht den staatlichen be- dingungen unterliegen. diese ergänzungs- schulen sind teuer, die ersatzschulen er- schwinglich – von internaten abgesehen. allerdings fallen bei den ersatzschulen kleinere kosten an, die oft von einem freundeskreis, also de facto von eltern frei- willig getragen werden. die ergänzungs- schulen begrenzen sich auf bestimmte fä- cher (sprachen etwa) oder bereiten ihre schüler auf prüfungen an staatlichen bil- dungseinrichtungen vor, die dann die ent- sprechenden zeugnisse ausgeben. es han- delt sich sozusagen um strukturierte nach- hilfe. privatschulen erfreuen sich wachsender be- liebtheit. die zahl der schüler aller alters- klassen und schultypen hat sich in den letzten zwanzig jahren glatt auf rund 750.000 verdoppelt. vor allem die zahl der grundschulen hat sich auf fast 1.000 ver- dreifacht. jeder zwölfte schüler (8,8 pro- zent aller schüler) geht heute auf eine pri- vatschule, bei den gymnasialschülern und –schülerinnen sind es 11,8 prozent, gut die hälfte davon besuchen katholische schu- len, zehn prozent evangeli- sche, ebenfalls zehn prozent freie waldorfschulen und die anderen gehen auf schu- len im bundesverband deut- scher privatschulen. sehr beliebt aufgrund die- ser beliebtheit, die auch von land zu land variiert (in nrw und im saarland liegt der anteil der privatschüler in gymnasien weit über- durchschnittlich bei 18 pro- zent) haben privatschulen mit zwei vorurteilen zu kämpfen. das ers- te: sie sind elitär und führen zu besseren leistungsnoten. das mag in einzelfällen, besonders bei internaten, auch stimmen. in ihrer gesamtheit stimmt es nicht, jeden- falls nicht für deutschland, auch wenn manche internationale studien, etwa pisa, das nahelegen wollen. der genauere blick von renommierten bildungsforschern und experten wie manfred weiß vom deut- schen institut für internationale pädagogi- sche forschung in frankfurt am main auf die vergleichsmethoden und erhebungen kommt zu dem ergebnis: die in der öf- fentlichkeit verbreitete these einer generel- len und bedeutsamen leistungsüberlegen- heit privater schulen fin- det keine bestätigung. es gibt keine signifikanten leistungsunterschiede. das zweite vorurteil: pri- vatschulen sind bildungs- inseln für die kinder von besserverdienenden und zementieren soziale un- gleichheiten. auch das mag für manche elite-in- ternate stimmen, da kön- nen die kosten sich schon mal auf 1.000 bis 2.000 euro pro monat summie- ren. für die normalen ersatzschulen, vor allem jene in kirchlicher trägerschaft, trifft es nicht zu. hier fallen erträgliche ausga- ben, meist sachkosten an für schulbücher, kopien, aber auch für verpflegung und hausaufgabenbetreuung. die kosten lie- gen monatlich zwischen 50 und 200 euro, je nach schule. hinzu kommen hier und da schulgeld und bei montessori- und waldorfschulen die aufnahmegebühren jeder zwölfte schüler geht heute auf eine private schule. (bis zu 1.500 euro). anders verhält es sich bei nicht subventionierten ergänzungs- schulen. hier fallen monatliche kosten in form von schulgeld in beträchtlicher und für viele familien nicht erschwinglicher höhe (bis 800 euro oder das doppelte bei internaten) an. schüler aussuchen der große vorteil von privatschulen ist vor allem das privileg, dass diese schulen sich ihre schüler selbst aussuchen können. bewerbungen werden eingehend geprüft und mindestens anmel- dungsgespräche geführt, um einzuschät- zen, ob ein kind zur schule passt. aber auch eignungstests oder die teilnahme an einem probeunterricht werden bisweilen gefordert. auf diese weise kann man einen gewissen sozio-kulturellen konsens steuern und ein „wir-gefühl“ schaffen, was für die zusammenarbeit der schule mit den eltern förderlich ist. das erlaubt aber auch, die elternschaft intensiver und erfolgverspre- chender an ihre verantwortung zu erin- nern, und zwar nicht nur in pädagogischer, sondern auch in finanzieller hinsicht. die schule wiederum kann an ihre pflichten über die staatlich vorgegebene norm erin- nert werden, zum beispiel die klassengrö- ße nicht auszuschöpfen oder unterrichts- ausfall zu vermeiden. kleinere klassen, bessere betreuung, hoch- begabtengruppen und förderklassen – der wunsch, die kinder an einer privaten schule anzumelden, ist verständlich und vor allem in nordrhein-westfalen beson- ders ausgeprägt. das ergab auch eine stu- die des verbandes deutscher privatschulen (vdp). demnach würden 34,1 prozent der befragten aus nrw für ihre kinder eine private schule einer staatlichen vorziehen. bundesweit waren es 30,5 prozent. um sich das schulgeld oder die zusatzkos- ten leisten zu können, würden 38,5 pro- zent der befragten aus nordrhein-westfa- len auch bildungsgutscheine begrüßen. so könnten auch geringverdiener ihre kinder an privatschulen anmelden. man versteht das im verband als eine anregung für die künftige bundesregierung, egal welcher couleur. jürgen liminiski t der autor war redakteur beim deutschlandfunk und ist jetzt als freier journalist tätig. weiterführende links zu den themen dieser seite finden sie in unserem e-paper

(k)ein klassenzimmer 4.0 8 bildung das parlament - nr. 49-50 - 04. dezember 2017 das lernen mit whiteboard und eigenen laptops gehört am otto-nagel-gymnasium in berlin-biesdorf seit fast zehn jahren zum pädagogischen konzept – in deutschland noch eine ausnahme. © team redaktion otto-nagel-gymnasium neue medien die digitalisierung revolutioniert das lernen. doch im schulalltag ist davon bislang wenig zu spüren (k)ein klassenzimmer 4.0 ein trüber montagmorgen in »die teenager gehen völlig unbegleitet in das digitale zeitalter.« gesche joost, digital- botschafterin bei der eu zehnte lehrer in deutschland digitale me- dien; 62 prozent der schulen verbieten es sogar, private smartphones, tablets oder laptops der schüler im unterricht zu ver- wenden. dabei ist die technische ausstat- tung der schulen oft schlecht: viele haben entweder keinen oder einen viel zu langsa- men internetanschluss. häufig stehen ver- altete rechner in einem einzigen compu- terkabinett herum; vom fehlenden know- how der lehrer ganz zu schweigen. gerade unter ihnen ist die skepsis groß: laut bertelsmann-stiftung glaubt nicht ein- mal jeder vierte lehrer, dass digitale medien dazu beitra- gen können, die lernergeb- nisse der schüler zu verbes- sern. nur 40 prozent mei- nen, dass sie die arbeit mit leistungsschwachen schü- lern erleichtern könnten. von den schülern wün- schen sich hingegen 80 pro- zent mehr neue medien im unterricht; sie finden, dass sie durch lernapps, online- recherche oder moderne präsentationsprogramme aktiver und aufmerksamer sind. „wir laufen hinterher“, konstatierte birgit eickelmann, erziehungswissenschaftlerin an der uni paderborn und eine der icils- autorinnen, im september in berlin, wo sie im auftrag der friedrich-ebert-stiftung eine expertise zur digitalisierung vorstellte. länder wie dänemark, österreich oder die niederlande seien deutlich weiter, sowohl was die technische ausstattung, als auch was die fähigkeit der schüler, digitale me- dien kritisch zu nutzen und technisch zu verstehen, so verfügten fast 30 prozent der 14-jährigen hierzulande kaum über computer- und informations- angehe. bezogene kompetenzen, darunter beson- ders viele jugendliche aus sozial benachtei- ligten familien. ein „sträfliches versäumnis“, meint gesche joost, seit 2014 digital-botschafterin der bundesregierung bei der europäischen union. „90 prozent der teenager besitzen ein smartphone, aber sie gehen völlig un- begleitet in das digitale zeitalter“, kritisiert die berliner professorin. sie hält das ver- mitteln von digitalen fähigkeiten an schu- len nicht nur für essentiell, um den wach- senden fachkräftebedarf in der it-branche zu decken. „irgendwann wird es möglich sein, online zu wählen, auch die verwal- tung wird zunehmend digitalisiert. wenn ich nicht begreife, was da passiert, ist mir die bürgerschaftliche teilhabe an der ge- sellschaft verwehrt“, argumentiert joost. sie plädiert deshalb dafür, schon grundschü- lern in spielerischer form digitale kompe- tenzen zu vermitteln. der beirat „junge di- gitale wirtschaft“ beim bundeswirtschafts- ministerium geht noch weiter: er fordert, an grundschulen ein verpflichtendes schulfach „digitalkunde“ oder „informa- tik“ einzuführen. das jedoch findet der frühere präsident des lehrerverbands, josef kraus, selbst lange leiter eines gymnasiums, „zu früh“. es rei- che, wenn digitales lernen „in vernünfti- gem umfang“ in den weiterbildenden schulen stattfinde, schrieb er im frühjahr im „weser kurier“. im ndr-radio warnte er zuvor, dass der zwischenmenschliche diskurs unter einer „totaldigitalisierung des unterrichts“ leiden werde und schüler sich nur noch „häppchen-informationen und häppchen-wissen“ aneigneten. sorgen, die bundesbildungsministerin jo- hanna wanka (cdu) offenbar nicht teilt. sie hat den bundesländern vor einem jahr zwischen 2018 und 2022 fünf milliarden im dritten berlin-biesdorf, stock des otto-nagel-gymna- siums paukt klasse 8.2 spa- nisch. das thema heute: der imperativ. „¡buenos días!“, be- grüßt die lehrerin die zwei dutzend schü- ler, dann klickt sie auf ihr laptop und hin- ter ihr auf dem whiteboard, einer großen elektronischen tafel mit computer- und internetanschluss, öffnet sich eine tabelle mit spanischen verben. die finger der ju- gendlichen schnippen hoch. „tú habla!“, „vosotros vended!“, „uste- des vivan!“, rufen sie anja meltonjan zu, die tippt auf das board und die richtige erscheint. dann antwort sollen die schüler selbst aufgaben lösen. drei links hat die junge lehrerin ih- nen per mail geschickt, sie führen zu verschiedenen lernprogrammen. die achtklässler kramen in ih- ren rucksäcken, vor jedem steht nun ein silbernes notebook. es wird still. konzentriert schauen die schüler auf ihre monitore, ihr tippen erfüllt den raum. ob sie die verben korrekt gebeugt haben, wer- ten die programme selbst aus. ungewöhnliche lernmethoden? nicht hier am rand von berlin, inmitten von einfa- milienhäusern und marzahner plattenrie- geln. „macbook-unterricht“, „kreidefreie schule“ – so wirbt das otto-nagel-gymna- sium auf seiner webseite für sich, jeder der mehr als 800 schüler hat ein eigenes note- book. den umgang mit hard- und soft- ware, die recherche im internet, das erstel- len von präsentationen und videos, das lernen sie in biesdorf genauso wie das ver- halten in sozialen netzwerken wie face- book, twitter und co. große ausnahme typisch für eine deut- sche schule ist das nicht. denn ausgerech- net in hiesigen klassenzimmern ist die di- gitale revolution, die doch so kräftig an den grundfesten unserer lebens- und ar- beitswelt rüttelt, bisher kaum angekom- men. 11,5 schüler teilen sich hierzulande einen computer, wie die „international computer and information literacy stu- dy“ (icils) in einer ende 2014 veröffent- lichten studie feststellte; in norwegen sind es 2,4. laut einer befragung der ber- telsmann-stiftung nutzt nicht einmal jeder weiterführende links zu den themen dieser seite finden sie in unserem e-paper euro in aussicht gestellt, damit sie schulen mit digitaler technik ausstatten und diese pädagogische konzepte für den einsatz neuer medien entwickeln können. eine kräftige finanzspritze für die – laut grund- gesetz allein zuständigen – länder, die ih- nen helfen soll, den von experten auf 2,8 milliarden euro pro jahr geschätzten ge- samtinvestitionsbedarf zu schultern. doch so groß der jubel von erfurt bis hannover war, inzwischen ist völlig unklar, wann das geld ankommt und ob überhaupt. denn über finanzierung und eckpunkte der bund-länder-vereinbarung muss erst eine – wie auch immer zusammengesetzte – neue koalition verhandeln. in eigeninitiative lutz seele, seit 1991 schulleiter des otto-nagel-gymnasiums, hat gar nicht erst auf staatliche initiativen gewartet, sondern seine schule mehr oder weniger im alleingang ins zeitalter 4.0 ge- hievt. 2008 überzeugte der energische mitt- fünfziger eltern und lehrer von seiner idee einer digitalen schule. er kämpfte bei den zuständigen behörden um high-speed-in- ternetzugänge und stellte ein medienkon- zept auf die beine, hinter dem heute alle beteiligten stehen. die eltern finanzieren weite teile der investitionen über den lernmittelverein mit; sie stimmten auch zu, ihren kindern ein eigenes macbook zu kaufen – mit 900 euro pro kind nicht ge- rade ein billiger spaß. verpflichten kann seele sie zu dieser anschaffung nicht, da computer anders als bücher laut gesetz nicht als lernmittel gelten. „ohne das en- gagement der eltern, lehrer und schüler würde das alles nicht gehen“, sagt seele und berichtet sichtlich stolz von schülern, die für eltern und lehrer ios- und word press-workshops anbieten, und von all freiwilligen, die hard- und software in schuss halten. zweiflern hält der schullei- ter entgegen: „vier fähigkeiten werden bei uns nie abgeschafft: lesen, schreiben, rechnen und denken.“ und auch der spaß kommt in biesdorf nicht zu kurz. im spanisch-block der 8.2 läuft jetzt ein youtube-video auf dem whiteboard. ein gewisser tomás erklärt den jugendlichen mit viel witz die tücken der spanischen objektpronomen. sie ki- chern. dann aber wird es noch mal ernst: 30 minuten haben die gymnasiasten zeit, um auf ihren laptops ein lernvideo oder ein lernplakat zum spanischen imperativ zu erstellen. tabellen, grafiken, selbst er- fundene „eselsbrücken“ – die schüler sol- len sich das thema selbst erschließen. schnell tun sie sich in zweiergruppen zu- sammen, die videoproduzenten treffen sich auf dem flur. eine schwierige aufgabe für die achtklässler? „nein“, sagt die lehre- rin und lächelt ein wenig amüsiert. „das machen die hier ständig.“ johanna metz t lehrerausbildung mit hilfe von google lobbyismus lobbycontrol und gew sehen neutralität der schulen gefährdet von google gesponserte minicomputer, mit hilfe von pharmakonzernen top aus- gestattete labore für den chemieunterricht oder lehrbücher, in denen erkenntnisse aus der „praxis“ enthalten sind – eingefügt von wirtschaftsverbänden. was manche als dringend benötigte unterstützung für den klammen bildungshaushalt ansehen, lässt beim verein lobbycontrol die alarmglo- cken läuten. lobbyisten hätten die schule als handlungsfeld für sich entdeckt, sie er- stellten unterrichtsmaterialien, veranstalte- ten schulwettbewerbe und bildeten lehrer fort, heißt es in einem vom verein vorge- legten diskussionspapier. bei den lobby- aktivitäten gehe es nicht um erkenntnis oder bildung, sondern um meinungsma- che, wird kritisiert. richtlinien panikmache oder berechtigte ängste? design-professorin gesche joost, digital-botschafterin der bundesregierung bei der eu-kommission, warnt vor pau- schalen aussagen wie „die ganzen unter- nehmen sind alle nur böse“. unternehmen sollten, meint joost, spenden und unter- stützen dürfen. „man muss aber richtlini- en dafür festlegen.“ joost findet es „schwie- rig“, wenn apple eine ganze schule mit soft- und hardware ausstattet. „wenn es aber eine allianz verschiedener unterneh- men gäbe, warum nicht?“ auch viele bildungspolitiker auf landes- ebene haben wenig berührungsängste, wenn es um unterstützung von seiten der wirtschaft geht. in berlin werden nach aussage der senatsverwaltung für bildung in diesem jahr hundert lehrkräfte durch das fraunhofer institut iais zum „roberta- teacher“ ausgebildet. „uns ist bekannt, dass das iais, mit dem wir eine kooperati- on haben, google als sponsor hat“, sagt beate stoffers, sprecherin von bildungsse- natorin sandra scheeres (spd). problema- tisch findet sie das nicht. elena schedlbauer, sprecherin im csu-ge- führten bayrischen kultusministerium, ver- weist auf das im schulgesetz bayerns gere- gelte werbeverbot, von dem es jedoch aus- nahmen gebe. laut schulordnung könne „in geeigneter weise darauf hingewiesen l a p d / d o n r a s a e r d n a / e c n a i l l a - e r u t c i p © tablets im unterricht: knappe kassen machen sponsoring attraktiv. werden, wenn die schule durch erhebliche zuwendungen dritter bei der erfüllung ih- rer aufgaben unterstützt wird oder die her- stellung oder anschaffung von gegenstän- den ermöglicht wird, die für die erziehung und den unterricht förderlich sind“, sagt schedlbauer. in nordrhein-westfalen, heißt es aus dem fdp-geführten schulministerium auf an- frage von „das parlament“, seien die schu- len in sachen kooperation und sponsoring durch die wirtschaft eigenverantwortlich. entsprechende verträge könnten die schul- leitungen, nach zustimmung der schul- konferenz, abschließen. als handreichung bietet das ministerium eine broschüre mit dem titel „schulsponsoring heute. leitfa- den für schulen, schulträger und unter- nehmen“ an. schieflage rene scheppler von der ge- werkschaft erziehung und wissenschaft (gew) kritisiert, dass die verantwortung in dieser frage oft allein auf lehrer abgewälzt werde. dies sei sowohl angesichts der quantität als auch der qualität der lobby- istischen und werbenden einflussnahme mehr als fahrlässig. die lehrerkollegien seien in ihrer zunehmenden aufgabenfülle ohnehin überlastet. er warnt, wenn man lehrer „mit der gatekeeperfunktion gegen- über professionellen marketing- und lob- byagenturen alleine lässt, muss man sich nicht wundern, wenn wir hier absehbar in eine demokratische schieflage geraten hin- sichtlich der neutralität und unabhängig- keit von schulen“. götz hausding t

viele klagen 10 bildung das parlament - nr. 49-50 - 04. dezember 2017 sebastian reißig hat in den ver- gangenen monaten viele bewer- bungsgespräche geführt. für den verein „aktion zivilcourage“, der im sächsischen pirna politi- sche bildungsarbeit an schulen und mit kommunen leistet, suchte er ver- stärkung für das beraterteam. bei den be- werbungen habe er weniger wert auf stu- dienabschlüsse und noten gelegt, sagt der 39-jährige: „mich interessiert vor allem, welche praktischen erfahrungen die leute haben und was sie schon gemacht haben, sei es studienbegleitend oder ehrenamt- lich.“ ob jemand einen bachelor oder master hat, sei für ihn nicht entscheidend. „wenn einer als zimmermann arbeiten will, reicht es nicht, dass er nur theoretisch weiß, wie die sache mit dem nagel funk- tioniert. ähnlich ist es in unserem bereich – den umgang mit menschen und die ver- mittlung von wissen lernt man nicht in der vorlesung. das muss man machen.“ dass häufig für den job nicht entschei- dend ist, in welchen vorlesungen jemand war, weiß reißig aus eigener erfahrung. nach dem mittelschulabschluss machte er eine maler- und lackierer-lehre, dann fa- chabitur. daneben gründete er die „aktion zivilcourage“, deren geschäftsführer er seit 2001 ist. von 2008 bis 2015 studierte er berufsbegleitend sozialmanagement – und sagt, dass dieser bachelorabschluss ihm ge- nau das gebracht habe, „was ich in mei- nem job wissen muss“. irgendwann könne er sich vorstellen, noch einen master zu machen, „dann würde ich vermutlich be- triebswirtschaftslehrer studieren, weil ich da ziemlich sicher noch sachen lernen kann, die mir in der arbeit weiterhelfen“. mit dieser sehr klaren berufsbezogenheit seines studiums und der abwägung, ob ein master überhaupt noch sinnvoll sein könnte, ist reißig die ausnahme. nach ei- ner umfrage des his für hochschulforschung schließen drei von vier universitäts-absolventen und mehr als jeder zweite fachhochschulabsolvent an ihren bachelorabschluss nahezu naht- los ein masterstudium an. zur begründung heißt es, die neu-akademiker rechneten sich mit ihrem bachelorabschluss keine ausreichenden chancen auf dem arbeits- markt aus. instituts nicht optimal so ging es auch yvonne bonfert. die 30-jährige ist seit 2016 refe- rentin bei der „aktion zivilcourage“ und vermittelt in workshops, wie konflikte ge- waltfrei gelöst werden können. sie habe ei- gentlich immer gewusst, dass sie projekte im bereich der kulturellen und politischen bildung betreuen wolle, sagt bonfert. aber nach dem bachelor in germanistik, litera- tur und kulturwissenschaft habe sie nicht das gefühl gehabt, optimal auf den job vorbereitet zu sein. nach gerade einmal drei jahren studium „in einem bereich, in dem die jobs ja ohnehin nicht auf der straße liegen“, sei es für sie keine frage ge- wesen, sofort ein masterstudium anzuhän- gen. in dieser zeit habe sie auch viele prak- tika absolviert – in museen, bei festivals und verschiedenen initiativen und projek- ten. bonfert ist überzeugt, dass genau diese mi- schung sie auf ihren job gut vorbereitet hat. „im studium habe ich gelernt, mich immer wieder in neue dinge einzugraben und dranzubleiben. durch die praktische arbeit wusste ich, wie man veranstaltun- gen organisiert und gut kommuniziert – und genau das ist heute wichtig für die dinge, die ich tue.“ genau das hatten bildungspolitiker aus europa eigentlich auch auf dem schirm, als sie ende der 1990er jahre die soge- nannte bologna-reform auf den weg im dschungel der akademischen (berufs-)ausbildung ist nicht immer leicht zu erkennen, welcher schritt zum erfolg führt: ein wegwei- ser auf einer messe zum thema studium im in- und ausland © picture-alliance/dpa themendienst / franziska gabbert viele klagen studium die »bologna«-reform stößt auf breite kritik brachten. zuvor hatte das studium in deutschland aus nur einer phase bestan- den: zwar war auf das grundstudium eine prüfung gefolgt, einen wirklichen ab- schluss aber gab es erst nach etwa neun se- mestern mit diplom, magister oder staats- examen. das ende dieser struktur wurde 1998 mit einer erklärung der bildungsmi- nister von frankreich, deutschland, italien und großbritannien „zur harmonisierung der architektur der europäischen hoch- schulbildung“ eingeläutet. darin wurde ein zweistufiges system berufsqualifizie- render studienabschlüsse geplant; im aus- land erworbene studienleistungen sollten einfacher anerkannt werden können. ein jahr später wurde die „bologna-erklä- rung“ unterzeichnet, die dieses ziel kon- kretisierte. so sollte ein system aus bache- lor- und masterabschlüssen zu leicht ver- ständlichen und vergleichbaren abschlüs- sen führen. das leistungspunktesystem „european credit transfer system (ects) sollte studienleistungen vergleichbar ma- chen und für eine leichtere anerkennung von prüfungs- und testergebnissen sorgen, die im ausland erworben wurden. hohe erwartungen all das, so der plan, würde die räumliche und kulturelle mobi- lität zwischen hochschulen und bildungs- gängen in ganz europa fördern und den europäischen hochschulraum attraktiver machen. in der bundesrepublik deutsch- land hegte man zudem die hoffnung, mit dem neuen system die zahl der studienab- brecher zu reduzieren und überlange stu- dienzeiten einzudämmen – immer wieder war in den 1990er jahren die klage laut geworden, die deutschen absolventen sei- en im internationalen vergleich zu alt, ihre hochschul-ausbildung zu weit entfernt von den praktischen bedürfnissen späterer arbeitgeber. fast 20 jahre nach dem beginn dieses re- formprozesses ist zwar der allergrößte teil der deutschen studiengänge auf bachelor und master umgestellt. glückseligkeit aber herrscht nicht. hatten die bildungspoliti- ker damals gedacht, der bachelor werde sich als gut akzeptierter abschluss etablie- ren und nur etwa ein drittel der studieren- den daran einen master anhängen, so mag sich die mehrheit der bachelorabsolventen nicht darauf verlassen, damit auch wirklich einen guten job zu finden. nach wie vor hängt dem bachelor der ruf an, nicht mehr als ein schmalspur-ab- schluss zu sein – auch wenn die studie „karrierewege für bachelorabsolventen“, die im jahr 2015 vom institut der deut- schen wirtschaft und dem stifterverband für die deutsche wissenschaft herausgege- ben wurde, absolventen mit bachelorab- schluss gute berufschancen bescheinigte. so hieß es darin, ihnen stünden bei der mehrheit der deutschen unternehmen fast alle bereiche offen und auch die einstiegs- gehälter orientierten sich deutlich weniger an der art des abschlusses als vielmehr an den anforderungen der position. unzufrieden doch dieser befund steht in krassem gegensatz zu den klagen etwa des deutschen industrie- und handelskam- mertags. der veröffentlichte ebenfalls 2015 eine studie, wonach die wirtschaft mit der qualität der bachelor-absolventen zuneh- mend unzufrieden ist. die nämlich seien mehrheitlich nicht gut auf den arbeits- markt vorbereitet. man leide an einer „überakademisierung“; vor allem firmen der tourismuswirtschaft und service-be- triebe seien von den praktischen fähigkei- ten der bachelor-absolventen enttäuscht. und auch in den unis ist man mit der neuen struktur noch immer nicht warm geworden. so beklagen viele wie der präsi- dent der universität hamburg, dieter len- zen, im neuen system fehle die „persön- lichkeitsbildung“. die absolventen seien nach nur drei jahren im hörsaal zu jung und unerfahren, heißt es von vielen, und nicht richtig auf die arbeitswelt vorberei- tet. hier aber liegt auch eine grundsätzli- che crux: nach wie vor soll ein studium nicht nur auf einen konkreten job, son- dern auch auf eine tätigkeit in wissen- schaft und forschung vorbereiten. und wer jüngere absolventen will, muss damit leben, dass ihnen lebenserfahrung fehlt. die studenten selbst klagen über eine ex- treme verschulung des studiums, zu große anforderungen und eine hohe prüfungs- belastung. denn anders als im alten di- plom- und magistersystem werden seit der bologna-reform häufig einzelne lehrver- anstaltungen mit prüfungen abgeschlos- sen, sodass die zahl studienbegleitender test immens zugenommen hat. dies führ- te 2009/10 zu massiven protesten der stu- dentenschaft, in deren folge viele wissen- schaftsminister und hochschulen für eine geringere prüfungsbelastung plädierten. auch nicht wirklich erfüllt hat sich die hoffnung, es werde mit bologna deutlich einfacher, im ausland zu studieren – nach wie vor ist die anerkennung von studien- leistungen im ausland schwierig. zudem hat sich der straffe zeitplan von sechs se- mestern für ein bachelor-studium nicht wirklich als mobilitätsfördernd erwiesen. der bologna-prozess sei „krachend ge- scheitert“, attestierten daher vergangenes jahr rund 1.000 wissenschaftler in einer erhebung im auftrag des deutschen hoch- schulverbands: rund drei viertel der be- fragten professoren sagten, die neuerun- gen hätten mehr bürokratie gebracht und die lehre unflexibler gemacht; 62 prozent erklärten, die studenten könnten „kein selbständiges denken“ ausbilden. nicht al- les an dieser kritik lässt sich mit blick auf den arbeitsmarkt belegen: einen guten ruf aber hat die bologna-reform auch nach all den jahren nicht. susanne kailitz t »reformen wurden sträflich vernachlässigt« interview thomas hellmann, experte bei der bertelsmann-stiftung, sieht schwere versäumnisse der eu-staaten im bildungsbereich herr hellmann, in einer studie hat die bertelsmann-stiftung die reformbe- mühungen der eu-mitgliedstaaten in sechs politikfeldern, darunter auch der bildungspolitik, untersucht. zu welchen ergebnissen sind sie gekommen? unser reform barometer beruht auf einer expertenbefragung, an der rund 1.050 so- zialforscher aus ganz europa teilgenom- men haben. sie waren aufgefordert, re- formbedarfe und -aktivitäten sowie erwar- tete effekte im zeitraum von juli 2014 bis januar 2016 einzuschätzen. gezeigt hat sich, dass europas regierungen das politik- feld bildung ziemlich vernachlässigt ha- ben. sie haben trotz drängenden reform- bedarfs viel zu wenig getan, um faire und gleiche bildungschancen für alle bevölke- rungsgruppen zu gewährleisten. wo liegen die größten probleme? die eu-mitgliedstaaten haben vor allem den bereich „lebenslanges lernen“ sträf- lich vernachlässigt. in zehn ländern konn- ten die experten diesbezüglich überhaupt keine reformbemühungen berichten. au- ßerdem hängt nicht nur in deutschland, weiterführende links zu den themen dieser seite finden sie in unserem e-paper sondern auch in vielen anderen europäi- schen staaten der lernerfolg von schülern und ihr zugang zu bildung weiterhin stark von der sozialen herkunft ab. insgesamt wurde hier nur knapp ein drittel des re- formbedarfs adressiert. in sechs ländern – kroatien, finnland, griechenland, ungarn, slowakei und spanien – haben die regie- rungen überhaupt nichts getan, um für mehr durchlässigkeit der bildungssysteme zu sorgen. das ist alarmierend; schließlich führt ein mangel an sozialer aufwärtsmo- bilität im bildungssektor dazu, dass die so- ziale kluft zunimmt und armutskarrieren fast sicher weitervererbt werden. wie steht deutschland im europäischen vergleich da? bildung ist in deutschland das politikfeld, in dem die experten die größte reformlü- cke sehen. nach einschätzung der befrag- ten wurde nur knapp ein fünftel des re- formbedarfs angegangen. dabei wird drin- gender bedarf in zahlreichen punkten gese- > st i c hw o r t europäische union und bildungspolitik > kompetenzen jeder eu-mitgliedstaat legt seine nationale bildungs- und ausbildungspolitik selbst fest, dennoch hat die europäische kooperation in bildungsfragen immer mehr an be- deutung gewonnen. basis ist heute der „strategische rahmen – allgemeine und berufliche bildung 2020“. > ziele die eu will nationale maßnahmen unterstützen und bei der bewältigung gemeinsamer herausforderungen helfen. da- zu gehören alternde gesellschaften, qualifikationsdefizite der arbeitnehmer und technologische entwicklungen. > meilensteine mit dem bologna-prozess von 1999 wurde bis zum jahr 2010 ein einheitlicher hochschulraum in der eu ge- schaffen, studiengänge- und abschlüsse wurden harmonisiert (siehe text oben). i e n a h p / e c n a i l l a - e r u t c i p © hen. vor allem geht es darum, die unab- hängigkeit des bildungserfolgs vom sozia- len hintergrund der schüler zu gewährleis- ten, flüchtlinge besser ins bildungssystem zu integrieren und die finanzielle sowie personelle ausstattung im bereich der frühkindlichen bildung zu verbessern. zwar sind die formalen zugangschancen in den vergangenen jahren – insbesondere bei der frühkindlichen bildung – verbessert worden, doch besteht in deutschland wei- terhin ein deutlicher nachholbedarf, auch faktisch gleiche bildungschancen für sozial benachteiligte kinder zu gewährleisten. sie haben die flüchtlinge angespro- chen: ist ihr zugang zu (aus-)bildung in europa tatsächlich so schlecht? die experten stellen den regierungen in auch diesem punkt kein gutes zeugnis aus. gerade bei den eu-15-staaten, also jenen, die schon vor der sogenannten ost-erwei- terung im jahr 2004 mitglied waren, sehen sie bei der integration von migranten und flüchtlingen eine große notwendigkeit, mehr zu tun. bei den ländern, die nach 2004 beigetreten sind, ist der reformdruck geringer, weil dort auch die flüchtlingszah- len geringer sind. insgesamt muss man sa- gen: der zustrom von millionen flüchtlin- gen in die eu hat zwar einen wachsenden bedarf an integrationsbemühungen ausge- löst, doch die eingliederung von migran- ten in die gesellschaft stellt schon seit gründung der eu eine große herausforde- rung für europas regierungen dar. welche länder fallen in der studie besonders positiv auf? da sticht insbesondere malta hervor. die dortige regierung hat ein „alternatives lernprogramm“ zur reduktion der anzahl an schulabbrechern eingeführt sowie kos- tenfreie kinderbetreuungseinrichtungen. außerdem wurde die ausbildung von vor- schullehrern verbessert. abend- und on- linekurse wurden etabliert, um ein flexi- bles studieren zu ermöglichen. malta war aber nicht nur sehr aktiv in sachen bil- dung, vielmehr wird auch die qualität der umgesetzten neuerungen von den exper- ten sehr positiv bewertet. besonders schlecht kommt dagegen großbritannien weg. warum? die dortigen experten gehen davon aus, dass die umgesetzten maßnahmen keine verbesserung, sondern eher eine leichte verschlechterung mit blick auf die gewäh- rung gleicher bildungschancen darstellen. in diesem zusammenhang wird beispiels- weise die einführung beziehungsweise drastische erhöhung von studiengebühren genannt, da sie junge menschen aus sozial benachteiligten familien davon abhalten können, ein studium aufzunehmen. das gespräch führte johanna metz. t eu-förderprogramme erasmus plus das von 2014 bis 2020 laufende ge- samtprogramm „erasmus plus für bil- dung, jugend und sport“ ist mit einem budget in höhe von 14,8 milliarden euro ausgestattet. mehr als vier millionen menschen profitieren von den eu-mit- teln. das auf sieben jahre ausgelegte programm soll kompetenzen und be- schäftigungsfähigkeit verbessern und die modernisierung der systeme der allge- meinen und beruflichen bildung und der kinder- und jugendhilfe voranbringen. erasmus plus hat 2014 das programm für lebenslanges lernen abgelöst. zwei millionen studierende können dank erasmus plus im ausland studieren oder sich fortbilden. 650.000 berufsschüler sowie auszubildende erhalten stipen- dien, um im ausland zu lernen, sich fort- zubilden oder zu arbeiten. 800.000 lehr- kräfte an schulen und hochschulen oder anderen bildungseinrichtungen können im ausland unterrichten oder sich fort- bilden. 200.000 studenten, die einen kompletten masterstudiengang in einem anderen land absolvieren, profitieren von einem garantie-instrument für stu- diendarlehen. mehr als 500.000 junge menschen können im ausland freiwilli- gendienst leisten oder an einem jugend- austausch teilnehmen. das programm erasmus plus verteilt sich auf die unten aufgeführten sechs bereiche. weitere in- formationen finden sich auch unter: www.erasmusplus.de. hochschulbildung praktika sind, anders als im alten eras- mus-programm, bereits ab einer dauer von zwei monaten möglich und können während und nach abschluss des studi- ums gefördert werden. studenten kön- nen jetzt mehrfach, in jedem studienzy- klus (bachelor, master, doktorat) bis zu zwölf monate lang gefördert werden. studierende, die ihr gesamtes masterstu- dium im europäischen ausland absolvie- ren, können dies seit mitte 2015 mit ei- nem zinsgünstigen bankdarlehen tun. schulische bildung das „comenius-programm“ unterstützt den internationalen austausch von schü- lern, lehrern und partnerschulen. es zielt auf die fortbildung von lehrkräften, schulleitern sowie pädagogischem fach- personal an schulen und vorschulischen einrichtungen ab. die maßnahmen müs- sen in einem programmstaat stattfinden und können von zwei tagen bis zwei monaten dauern. mit dem programm „etwinning“ können schulen unkompli- ziert partnerschulen für gemeinsame lernaktivitäten finden. berufliche bildung „leonardo da vinci“ heißt das unterpro- gramm für die berufliche bildung. es un- terstützt die europäische zusammenar- beit von unternehmen, berufsschulen, kammern, sozialpartnern und bildungs- einrichtungen. durch die teilnahme an „leonardo da vinci“-projekten können auszubildende, schüler beruflicher schu- len, lehrkräfte und ausbilder ihre fachli- chen, sprachlichen und interkulturellen kompetenzen erweitern und so ihre chancen am arbeitsmarkt erhöhen. erwachsenenbildung eine fortbildung im ausland über das programm „grundtvig“ erweitert die praktischen kompetenzen von lehrkräf- ten um die komponente der internationa- len erfahrung. zielgruppe des programms sind öffentliche oder private einrichtun- gen, die im weitesten sinn in der erwach- senenbildung tätig sind. hierunter fallen unter anderem bildungseinrichtungen, volkshochschulen, vereine, verbände, stiftungen und hochschulen. jugend in aktion das programm soll europäische jugend- begegnungen ermöglichen und ist offen für junge menschen im alter zwischen 13 und 30 jahren. insbesondere diejeni- gen, die sonst wenig gelegenheit zum austausch und zur begegnung haben, sollen von einer teilnahme profitieren. besondere aufmerksamkeit wird darauf gelegt, diejenigen mobilitäts-vorhaben zu unterstützen, die flüchtlinge, asylsu- chende und migranten einbeziehen. sport ein besonderer schwerpunkt liegt hier auf projekten, die sich mit dem breiten- sport befassen. es geht aber auch um die bekämpfung von doping an der ba- sis, insbesondere im freizeitbereich – bei amateursport und fitness. eine weitere zielstellung ist die sensibilisierung von akteuren, die an der bekämpfung von spielmanipulationen beteiligt sind. es soll zudem ein bewusstsein für den ge- sundheitlichen nutzen körperlicher betä- tigung geschaffen werden. hau t

kehrseite 12 kehrseite das parlament - nr. 49-50 - 04. dezember 2017 aufgekehrt beim döner geht es um die wurst alarmierende kunde aus dem eu- ropäischen parlament: der um- weltausschuss erwägt, dem dö- ner die lizenz zu entziehen. für nachtschwärmer, straßenesser und mit dem besteck ungeübte ist das keine gute nachricht, für den wirtschaftsstandort berlin wäre es eine ausgemachte katastro- phe. der grund, warum der uns berlinern ans herz gewachsenen volksspeise der garaus droht, heißt phosphat. es wird herzhaft-knackigen fleischerzeugnissen beigemengt, die auch ohne kern und kno- chen bestehen müssen: döner eben, wie auch deutsche brat- und brühwürstchen aller art. phosphat ist das, was die wurst im innersten zusammenhält. wie man die sache auch dreht und wendet: ohne phosphat würde der dönerklops in sich zusammenfallen, außen hart und saftig brutzelnd zwar, dass einem das wasser im munde zusammenfließen mag, doch in- nen roh und ungenießbar weich. will brüssel uns das in einem akt lukullischer engherzigkeit zumuten? ein bald zwei- hundertjähriges symbol deutsch-türki- scher beziehungen stünde auf dem spiel. „unser mittagsmahl nahmen wir ganz tür- kisch beim kiebabtschi ein“, schrieb hel- muth von moltke in sein tagebuch, als er 1836 als militärberater im osmanischen reich weilte. dann wurde dem preußi- schen offizier auf einer hölzernen scheibe der „kiebab“ gereicht - kleine stückchen hammelfleisch, am spieß gebraten und in brotteig eingewickelt. das urteil des späte- ren generalfeldmarschalls: „ein sehr gu- tes, schmackhaftes gericht.“ auch wir wollen es uns nochmal munden lassen und sagen mampfend, zwiebel- streuend dann: adieu döner! güle güle! wir wern dir nie vajessen! was uns bleibt ist ein hauch von deinem duft und er- höhte blutfettwerte. alexander heinrich t vor 45 jahren... das präsidium wird weiblicher 13.12.1972: annemarie renger zur bundestagspräsidentin gewählt. die formulierung klang etwas ungelenk. „frau präsident, ich übermittle ihnen die wünsche des hauses“, sprach alters- präsident ludwig erhard (cdu) die ers- te frau an der spitze des bundestages nach deren wahl an. auch im plenar- protokoll vom 13. dezember 1972 ist von „präsident frau renger“ die rede. t r o p e r - a p d © bundestagspräsidentin annemarie renger (spd) 1974 im bonner parlamen gemeint ist die spd-politikerin anne- marie renger, die erste bundestagspräsi- dentin der geschichte. von spd-urgestein herbert wehner vor- geschlagen, wurde sie von 438 der 516 abgeordneten gewählt. „die wahl einer frau (…) für dieses amt“, begann ren- ger ihre erste rede als bundestagspräsi- dentin, „hat verständlicherweise einiges aufsehen erregt. das erstmalige und mithin ungewohnte gerät in die gefahr, zum einmaligen und besonderen erho- ben zu werden.“ eine vorstellung, die der damals 53-jährigen nicht gefiel. frauen im bundestag sollten – auch wenn sie „zahlenmäßig nicht so stark vertreten sind, wie es ihre rolle in staat und gesellschaft erfordern würde“ – kei- ne ausnahmestellung wünschen. als ers- te frau im amt hoffte sie dazu beitragen zu können, „vorurteile abzubauen, die einer unbefangenen beurteilung der rol- le der frau in unserer gesellschaft noch immer entgegenstehen“. in ihre rolle fand sich renger schnell ein. kaum ein jahr im amt, galt sie dank ihres präsidialen stils als populärste deutsche politikerin. vier jahre stand sie an der spitze des parlaments, bis zu ih- rem ausscheiden aus dem bundestag 1990 blieb sie vizepräsidentin. renger starb im jahr 2008. benjamin stahl t weiterführende links zu den themen dieser seite finden sie in unserem e-paper ortstermin: die bibliothek des deutschen bundestages blick in den lesesaal der parlamentsbibliothek, die sich im marie-elisabeth-lüders haus (oben rechts) befindet. © deutscher bundestag/joerg f. mu¨ller/stephan klonk/marco urban »wir nehmen eine lotsenfunktion wahr« die digitalisierung schreitet unaufhaltsam voran. auch im bereich des bibliothekswesens. anpassungsfähigkeit ist daher gefragt, wie holger scheerer, leiter der biblio- thek des deutschen bundestages im elisabeth-lüders- haus bestätigt. „wir können nicht mehr mit dem selbst- verständnis einer bibliothek aus den 1990er jahren über- leben. dann würden wir zu einem buchmuseum werden und unsere existenzberechtigung verlieren“, sagt scheerer. stattdessen wird das medienangebot angepasst – dem trend entsprechend: weg vom buch, hin zum elektroni- schen medium. vor zehn jahren, so der bibliotheksleiter, habe man noch davon gesprochen, dass elektronische an- gebote „den printbestand ergänzen“. heute stehe man auf „zwei gleichberechtigten beinen“. dabei sei das elektroni- sche angebot das aktuellere und auch das dynamischere, sagt scheerer und wagt einen blick in die zukunft: „in zehn oder zwanzig jahren wird man vermutlich sagen: wir haben überwiegend elektronische informationen, aber selbstverständlich auch printangebote.“ die veränderungen lassen sich auch in zahlen ausdrü- cken: gab es 2010 noch 80.000 buchausleihen pro jahr, liegt die zahl derzeit bei 35.000. kompensiert wird das ganze jedoch durch hohe online-zugriffe. oft werde „für den schnellen blick in ein medium“ der elektronische weg genutzt. wer es genauer wissen will, leiht das buch dann aus. das problem dabei: vieles erscheint gar nicht mehr in papierform. „solche publikationen weisen wir aber auch über unseren katalog nach und ermöglichen über einen link den zugang auf den volltext“, erläutert scheerer. katalogisiert wird also nach wie vor. „jetzt aber eben auch die medien, die wir elektronisch in unserem besitz haben und bei denen wir die benutzung lizensiert haben.“ jeder mitarbeiter in den abgeordnetenbüros kön- ne über das intranet direkt auf die texte zugreifen, sagt der bibliotheksleiter. „das ist so einfach und selbsterklä- rend, dass eine extra schulung nicht nötig ist.“ welche rolle bleibt also noch den bibliotheksmitarbei- tern? scheerer sieht sich und seine kollegen als lotsen, die in der informationsvielfalt gebraucht werden – auch um seriöse von unseriösen quellen zu trennen. „wir neh- men unsere lotsenfunktion wahr, indem wir eine aus- wahl treffen, was wir anbieten“, sagt er. wir – das sind auch die 15 fachreferenten, die darüber entscheiden, welche bücher neu angeschafft werden. da- runter sind juristen, ökonomen, politologen, soziologen und pharmazeuten – scheerer selbst ist historiker. „da- mit decken wir alle wissensgebiete ab, die für den parla- mentarisch-politischen betrieb relevant sind.“ die parla- mentsbibliothek hat derzeit einen gesamtbestand von 1,5 millionen büchern – davon 30.000 elektronische bü- cher –, der um jährlich 24.000 „bibliografische einhei- ten“, die katalogisiert werden, wächst. auf anfrage stellen die „lotsen“ aber auch informations- pakete zusammen. „das ist ein service, der immer wichti- ger wird, für den wir aber noch intensiver als noch vor jahren werben müssen.“ es scheint offenbar nötig, das et- was antiquierte bild der verstaubten bibliotheken gerade- zurücken. „wir müssen unser neues selbstverständnis ganz anders an das publikum bringen. gerade zu beginn einer neuen legislaturperiode.“ die bundestagsabgeord- neten dürfen also demnächst mit informierenden anru- fen und sogar – wenn sie es wünschen – mit besuchen von bibliotheksmitarbeitern rechnen. götz hausding t arabische nachwuchstalente gesucht ips mit einem stipendium vier wochen hinter die kulissen des bundestags blicken arabische nachwuchstalente, die sich in ihren heimatländern aktiv für demokrati- sche grundwerte engagieren, sind eingela- den, im september 2018 vier wochen hin- ter die kulissen des deutschen bundestages in berlin zu blicken: im rahmen des inter- nationalen parlamentsstipendiums (ips) für arabische staaten werden die teilneh- mer das parlamentarische system der bun- desrepublik kennenlernen. eine woche werden sie zudem als praktikanten in ei- nem wahlkreisbüro eines abgeordneten verbringen. bewerber müssen die staatsangehörigkeit eines arabischen landes besitzen, zu be- ginn des stipendiums jünger als 35 jahre sein, ein hochschulstudium abgeschlossen haben und über sehr gute kenntnisse der deutschen sprache verfügen. vorausgesetzt wird zudem interesse an politischen zu- sammenhängen und politisches bezie- hungsweise gesellschaftliches engagement. bewerbungsschluss ist der 31. januar 2018. das ips-programm für arabische staaten wurde in folge des „arabischen frühlings“ ins leben gerufen. 2012 kamen die ersten stipendiaten nach berlin. der „große bru- der“ des sonderprogramms, das ips-regel- angebot, gibt es bereits seit 1986. in die- sem rahmen werden jährlich bis zu 120 stipendien an junge menschen verge- ben, die für fünf monate das politische le- ben in berlin kennenlernen. für das regel- programm im kommenden jahr (1. märz bis 31. juli) sind die bewerbungsfristen be- reits abgelaufen. details zu den bewerbungsmodalitäten für das ips-programm für arabische staa- ten sind auf der seite des bundestags unter www.bundestag.de/ips_arabisch zu fin- den. bewerbungen sind an die jeweilige deutsche vertretung im land zu schicken. informationen zum regelprogramm des ips sind auf www.bundestag.de/ips abruf- bar. dp t seitenblicke adventszeit im bundestag weihnachten pünktlich zur adventszeit hat der bundestag weihnachtsbäume und einen adventskranz bekommen. seit ver- gangener woche schmücken sie gebäude des parlaments. eine tanne aus dem naturpark schwalm- nette steht am westportal des paul-löbe- hauses. bundestagsvizepräsident thomas oppermann (spd) nahm den baum entge- gen. dabei waren schüler der katholischen grundschule lobberich, die den baum- schmuck gebastelt hatten. oppermann hob die bunten figuren hervor: „jeder ist anders besonders“, das symbolisierten die figuren, sagte er. der weihnachtsbaum für den bundestag kommt alljährlich aus ei- nem anderen naturpark deutschlands. seit 15 jahren gibt es diese tradition. an der spreeseite des löbe-hauses steht ein weihnachtsbaum, den die deutsche lebenshilfe an oppermann übergeben hat. der chor der lebenshilfe hannover prä- sentierte weihnachtslieder. ein wichern-adventskranz schmückt die abgeordnetenlobby im reichstagsgebäude. bundestagsvizepräsident hans-peter fried- rich (csu) nahm den kranz von ulrich li- lie, präsident der diakonie deutschland, entgegen. der adventskranz bringe „ein bisschen frieden in diesen angespannten politischen zeiten“, sagte friedrich. der kranz ist eine spende des evangelischen johannesstifts berlin. eb t haben sie anregungen, fragen oder kritik? schreiben sie uns: das parlament platz der republik 1 11011 berlin redaktion.das-parlament@bundestag.de leserbriefe geben nicht die meinung der redaktion wieder. die redaktion behält sich vor, leserbriefe zu kürzen. die nächste ausgabe von „das parlament“ erscheint am 18. dezember. personalia >hermann schwörer † bundestagsabgeordneter 1958-1994, cdu hermann schwörer starb am 23. november im alter von 95 jahren. der unternehmer aus sigmaringen schloss sich 1951 der cdu an und war von 1957 bis 1968 vorsitzender des dortigen kreisverbands. schwörer wirkte im finanz- und im wirtschaftsausschuss mit. >theo magin bundestagsabgeordneter 1980-1994, cdu am 15. dezember wird theo magin 85 jah- re alt. der bürgermeister schifferstadts von (1971-1975) saß von 1968 bis 1980 im rheinland-pfälzischen landtag. im bundes- tag wirkte er im städtebauausschuss mit. >peter kurt würzbach bundestagsabgeordneter 1976-2002, cdu peter kurt würzbach wird am 15. dezember 80 jahre alt. der oberstleutnant schloss sich 1963 der cdu an und war von 1997 bis 2000 landesvorsitzender schleswig-holstein. würzbach, von 1982 bis 1988 parlamentari- scher staatssekretär beim bundesverteidi- gungsminister, saß im verteidigungsausschuss. in >gernot fischer bundestagsabgeordneter 1980-1987, spd gernot fischer wird am 15. dezember 80 jahre alt. der jurist aus osthofen/kreis al- zey-worms trat 1960 der spd bei und enga- gierte sich ab 1969 kommunalpolitisch. von 1987 bis 2003 war er wormser oberbürger- meister. fischer saß im rechtsausschuss. >bernhard vogel bundestagsabgeordneter 1965-1967, cdu am 19. dezember wird bernhard vogel 85 jahre alt. 1960 trat er der cdu bei und war von 1976 bis 1988 rheinland-pfälzischer sowie von 1992 bis 2003 thüringischer mi- nisterpräsident. im bundestag gehörte vogel dem wahlprüfungsausschuss an. >manfred lahnstein bundestagsabgeordneter 1983, spd manfred lahnstein wird am 20. dezember 80 jahre alt. der diplom-kaufmann, spd- mitglied seit 1959, war von 1977 bis 1980 staatssekretär im bundesfinanzministerium und im jahr 1982 bundesfinanzminister. >marlene rupprecht bundestagsabgeordnete 1996-2013, spd am 20. dezember wird marlene rupprecht 70 jahre alt. die lehrerin aus tuchenbach/ kreis fürth trat 1983 der spd bei und ge- hörte von 1992 bis 2014 dem kreistag in fürth an. rupprecht, von 2003 bis 2013 kinderbeauftragte der bundestagsfraktion, engagierte sich im familienausschuss. >wolfgang weng bundestagsabgeordneter 1983-1998, fdp am 21. dezember wird wolfgang weng 75 jahre alt. der apotheker aus gerlingen trat 1970 der fdp bei. er war von 1982 bis 1999 sowie 2002 bis 2008 mitglied des landesvor- stands in baden-württemberg. dem dortigen landtag gehörte er von 1980 bis 1983 an. weng war von 1987 bis 1998 vize-vorsitzen- der und von 1985 bis 1998 haushaltspoliti- scher sprecher der bundestagsfraktion. 1989/90, >manfred such bundestagsabgeordneter 1994-1998, bündnis 90/die grünen manfred such wird am 21. dezember 5 jahre alt. der kriminalbeamte aus werl trat 1984 der partei die grünen bei und ge- hörte von 1992 bis 1994 dem nrw-landes- vorstand an. such saß im innenausschuss. >peter paterna bundestagsabgeordneter 1976-1994, spd am 22. dezember wird peter paterna 80 jahre alt. der lehrer aus hamburg, spd- mitglied seit 1962, war direktkandidat des wahlkreises hamburg-eimsbüttel. paterna saß im ausschuss für post- und telekommu- nikation, den er von 1987 bis 1994 leitete. >josef bugl bundestagsabgeordneter 1980-1987, cdu am 24. dezember wird josef bugl 85 jahre alt. der promovierte naturwissenschaftler aus mannheim trat 1975 der cdu bei. bugl wirkte im forschungsausschuss mit. >christian müller bundestagsabgeordneter 1990-2005, spd christian müller wird am 24. dezember 70 jahre alt.. der ingenieur aus zittau trat 1990 der spd bei und übernahm 1991 den vorsitz des unterbezirks neiße. müller war von 1995 bis 2002 stellvertretender vorsit- zender des wirtschaftsausschusses. >antje blumenthal bundestagsabgeordnete 2001-2009, cdu am 25. dezember wird antje blumenthal 70 jahre alt. die finanzbeamtin aus ham- burg, cdu-mitglied seit 1965, gehörte 1986/87 und von 1989 bis 2001 der dorti- gen bürgerschaft an. im bundestag wirkte bmh t sie im familienausschuss mit.

beilage leichte sprache schulen und unis • wer ist in deutschland dafür zuständig? über den bundes-ländern steht in deutschland: der bund. mit diesem wort fasst man mehrere einrichtungen zusammen. sie kümmern sich um dinge, die ganz deutschland betreffen. zum bund gehören zum beispiel der bundes-tag. außerdem auch die bundes-regierung. das sind die politiker, die das land leiten. ihr chef ist die bundes-kanzlerin oder der bundes-kanzler. wenn dinge für ganz deutschland geregelt werden, sagt man auch: der bund ist dafür zuständig. wenig zusammenarbeit bei schulen und unis hat der bund aber kaum etwas zu sagen. dazu steht auch etwas im grund-gesetz. das ist ein besonders wichtiges gesetz. darin stehen die wichtigsten regeln für deutschland. im grund-gesetz steht: wenn es um unis geht, dürfen die bundes-länder nur bei ganz bestimmten projekten mit dem bund zusammenarbeiten. und wenn es um schulen geht, dürfen sie fast gar nicht mit ihm zusammenarbeiten. der bund darf also zum beispiel nicht so einfach lehrer an schulen bezahlen. oder schulen geld für bücher geben. oder für computer. kultus-minister-konferenz jedes bundes-land ist zwar für seine eigenen schulen und unis zuständig. sie arbeiten aber trotzdem zusammen. und zwar in der: kultus-minister-konferenz. abgekürzt nennt man sie: kmk. in der kmk treffen sich regelmäßig politiker von den bundes-ländern. dann sprechen sie zum beispiel über regeln für schulen und unis, die in allen bundes-ländern gelten sollen. die kmk macht aber keine gesetze. sie macht nur vorschläge. die einzelnen bundes-länder müssen dann entscheiden, ob sie aus den vorschlägen gesetze machen. unterschiede die bundes-länder sind bei schulen und unis also selbstständig. darum sind schulen und unis in jedem bundes-land anders geregelt. hier ein paar beispiele, was das genau bedeutet: unterschiedliche schul-arten in jedem bundes-land gibt es schul-arten, die ähnlich, aber trotzdem verschieden sind. sie heißen beispielsweise unterschiedlich. in sachsen gibt es zum beispiel ober-schulen. in hessen gibt es haupt-schulen und real-schulen. im saarland gibt es gemeinschafts-schulen. grund-schulen und das gymnasium gibt es in jedem bundes-land. aber auch sie unterscheiden sich von bundes-land zu bundes-land. in manchen bundes-ländern kommt man mit 5 jahren in die schule, in anderen erst mit 6 jahren. oft gibt es an den schulen auch unterschiedliche fächer. und es gibt noch andere unterschiede.

beilage leichte sprache schulen und unis • wer ist in deutschland dafür zuständig? vergleichbare schulen ideen für die zukunft gleiche regeln in ganz deutschland bedeuten zum beispiel: • alle schüler lernen das gleiche. • alle schüler machen die gleichen abschluss-prüfungen. jeder schüler hat dann die gleiche chance auf eine gute ausbildung. es kommt nicht darauf an, wo in deutschland er lebt. und nach der schule haben alle schüler ein ähnliches wissen. zum beispiel, wenn sie ein studium beginnen. oder eine ausbildung. bund könnte mit geld helfen für die schulen und unis in deutschland gibt es viele herausforderungen. zum beispiel: • in den letzten jahren sind viele menschen aus anderen ländern nach deutschland gekommen. sie müssen deutsch lernen. und man muss schauen, dass sie im schul-unterricht mitkommen. • menschen mit und ohne behinderung sollen in die gleichen schulen gehen. • in schulen sollen mehr computer benutzt werden. • immer mehr schulen sollen den ganzen tag off en haben. nicht nur am vormittag. diese dinge kosten viel geld. die bundes-länder haben im moment aber nicht genug geld dafür. wenn sie mit dem bund zusammenarbeiten dürften, könnte er geld dazugeben. dann könnte man die herausforderungen schneller erledigen. auch weiterhin sprechen die menschen über die zukunft von schulen und unis. es gibt dafür verschiedene ideen. manche menschen sagen: man soll die selbstständigkeit von den bundes-ländern ganz abschaff en. eine andere idee ist: die bundes-länder sollen bei schulen und unis noch selbstständiger werden. der bund soll dabei gar nicht mehr mit ihnen zusammenarbeiten dürfen. vielleicht wird es eine mischung aus diesen beiden ideen geben: die bundes-länder sind auch weiter für schulen und unis verantwortlich. aber: sie könnten mit dem bund zusammenarbeiten. er könnte sie unterstützen. zum beispiel mit geld. außerdem könnten bundes-länder noch enger zusammenarbeiten. damit ihre schulen vergleichbarer werden. weitere informationen in leichter sprache gibt es unter: www.bundestag.de/leichte_sprache impressum dieser text wurde in leichte sprache übersetzt vom: nachrichten werk w w w . n a c h r i c h t e n w e r k . d e ratgeber leichte sprache: http://tny.de/peypp titelbild: © picture alliance / dpa, fotograf: felix kästle. piktogramme: picto-selector. © sclera (www.sclera.be), © paxtoncrafts charitable trust (www.straight-street.com), © sergio palao (www.palao.es) im namen der regierung von aragon (www.arasaac.org), © pictogenda (www. pictogenda.nl), © pictofrance (www.pictofrance.fr), © un ocha (www.unocha.org), © ich und ko (www.ukpukvve.nl). die picto-selector-bilder unterliegen der creative commons lizenz (www.creativecommons.org). einige der bilder haben wir verändert. die urheber der bilder übernehmen keine haftung für die art der nutzung. beilage zur wochenzeitung „das parlament“ 49-50/2017 die nächste ausgabe erscheint am 18. dezember 2017.